讓生命之光照耀

【摘 要】針對(duì)教師評(píng)價(jià)出現(xiàn)的機(jī)制性弊端和教師勞動(dòng)價(jià)值評(píng)估的困難，從“文化”“情境”和“自我”三個(gè)方面提出解決建議：一是改變教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的人性假設(shè)，從文化人的視角重新界定教師職業(yè)人格的角色定位，并據(jù)此制定多層次、階梯性、精細(xì)化和個(gè)性化的教師標(biāo)準(zhǔn)，作為教師評(píng)價(jià)的依據(jù);二是擯棄教師評(píng)價(jià)脫離教師職業(yè)特點(diǎn)的痼疾，將發(fā)展性教師評(píng)價(jià)落實(shí)在多維度的情境評(píng)價(jià)中，突出情境評(píng)價(jià)的動(dòng)態(tài)性、在場(chǎng)性和人文性;三是彰顯教師自我在綜合評(píng)價(jià)體系中的主體地位，通過(guò)指導(dǎo)性自我評(píng)價(jià)、參與性自我評(píng)價(jià)和超越性自我評(píng)價(jià)，逐步建立起以教師自我評(píng)價(jià)為主導(dǎo)、以其他評(píng)價(jià)為協(xié)同的教師評(píng)價(jià)體系，促進(jìn)教師的全面發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】教師評(píng)價(jià);文化人;發(fā)展性評(píng)價(jià);情境評(píng)價(jià);自我評(píng)價(jià)

【中圖分類號(hào)】G451? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2021）14-0026-05

【作者簡(jiǎn)介】李慶明，江蘇省南通師范高等?？茖W(xué)校情境教育研究所（江蘇南通，226000）特約研究員，江蘇省特級(jí)教師。

人是獨(dú)一無(wú)二的價(jià)值存在。價(jià)值判斷可以說(shuō)是人與世界、與他人、與自我建立關(guān)系的紐帶。評(píng)價(jià)是一種價(jià)值判斷，也是極為復(fù)雜的哲學(xué)、科學(xué)話題。教育評(píng)價(jià)向來(lái)是教育改革的難題，而教師評(píng)價(jià)之難更堪稱“蜀道之難”。教師評(píng)價(jià)與學(xué)生評(píng)價(jià)、學(xué)校評(píng)價(jià)等一樣深受“唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子”頑瘴痼疾的侵害，不破，難以使教育改革走上健康發(fā)展之路。

當(dāng)然，教師評(píng)價(jià)之難除了外生性體制、機(jī)制等原因，也和教師勞動(dòng)的復(fù)雜性有很大的關(guān)系。馬克思當(dāng)年就指出，隨著社會(huì)化大生產(chǎn)的急速發(fā)展，類似教師行業(yè)的原先屬于“非生產(chǎn)”性的“服務(wù)”勞動(dòng)會(huì)大量涌入“生產(chǎn)”性勞動(dòng)領(lǐng)域，但是，教師的服務(wù)勞動(dòng)是服務(wù)性、生產(chǎn)性、社會(huì)性和精神性的高度綜合。因此，評(píng)估教師勞動(dòng)的價(jià)值——即使是它的經(jīng)濟(jì)價(jià)值，會(huì)變得十分困難。正如馬克思所說(shuō)：“在一定的生產(chǎn)條件下，人們能準(zhǔn)確地知道，做了一張桌子需要多少工人，制成某種產(chǎn)品需要某種勞動(dòng)量應(yīng)多大。許多‘非物質(zhì)產(chǎn)品的情況卻不是這樣。這里，達(dá)到某種結(jié)果所需要的某種勞動(dòng)量多大，和結(jié)果本身一樣，要靠猜測(cè)。……這些都是大可研究的問(wèn)題?！盵1]這也許正是迄今為止教師評(píng)價(jià)困難重重的癥結(jié)所在。

我做了近40年的師范（教師）教育研究，對(duì)教師評(píng)價(jià)問(wèn)題有著比較深切的體會(huì)。不過(guò)，我自己的教師職業(yè)評(píng)價(jià)卻一直伴隨著“破格”，從中級(jí)到高級(jí)職稱、從省市到國(guó)家級(jí)的榮譽(yù)，幾乎一路“破”來(lái)，每每驚嘆自己的幸運(yùn)！這樣的經(jīng)歷對(duì)我的教師評(píng)價(jià)觀念自然有很大的影響。我很年輕的時(shí)候就成為江蘇省師范學(xué)校高級(jí)職稱評(píng)審委員會(huì)的學(xué)科評(píng)審專家，一些特別優(yōu)秀的年輕教師也因?yàn)槲业牧νΧ捌聘瘛睍x升高級(jí)職稱。在深圳、寧波兩所學(xué)校（中央教育科學(xué)研究所南山附屬學(xué)校和寧波濱海教育集團(tuán)）擔(dān)任十幾年校長(zhǎng)期間，也積極探索頗為“校本化”的教師評(píng)價(jià)體系模式作為現(xiàn)行教師評(píng)價(jià)模式的補(bǔ)充，其中滲透了我對(duì)教師評(píng)價(jià)的一些想法和見解。本文擬結(jié)合自己長(zhǎng)期理論思考與實(shí)踐探索的初步成果，主要談三點(diǎn)看法。

一、文化：教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的人性假設(shè)

任何管理與評(píng)價(jià)的背后都基于一定的人性假設(shè)，教師的評(píng)價(jià)管理也不例外。

在古代社會(huì)，人主要被假設(shè)為一種“政治人”，如亞里士多德所言：“人是天生的政治動(dòng)物?！闭稳说募僭O(shè)認(rèn)為，人天生就有一種對(duì)團(tuán)體、對(duì)組織的歸屬傾向，因而那時(shí)的任何一種管理與評(píng)價(jià)都更多倚重外在制度的約束與激勵(lì)，或倚重管理者自身卡里斯馬（charisma）式的人格權(quán)威影響與評(píng)價(jià)。到了近代社會(huì)，經(jīng)濟(jì)尤其商品經(jīng)濟(jì)或市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)成為宰制性的力量，人主要被假設(shè)為一種“經(jīng)濟(jì)人”，人的行為都是為了最大限度地滿足私利，他有一種趨樂(lè)避苦的傾向，工作是為了獲得經(jīng)濟(jì)的報(bào)酬。建立在這種人性假設(shè)基礎(chǔ)上的教育管理，注重的是以經(jīng)濟(jì)手段如獎(jiǎng)懲來(lái)“購(gòu)買”團(tuán)體員工的勞動(dòng)和服從，刺激他們的積極性。相對(duì)而言，人性中的其他非利益、非剛性和非組織性因素就會(huì)被忽略，或者依附于經(jīng)濟(jì)利益的刺激。它后來(lái)演變成包括高度量化評(píng)價(jià)在內(nèi)的“泰羅制”式的所謂“現(xiàn)代科學(xué)管理”模式。這種管理的評(píng)價(jià)激勵(lì)模式雖然對(duì)提高組織的效率尤其是經(jīng)濟(jì)效率產(chǎn)生了很大的作用，但也逐步暴露出效率決定一切、淡化人際關(guān)懷、漠視社會(huì)心理的弊端，尤其是在學(xué)校完全實(shí)施工廠式、企業(yè)式的管理與評(píng)價(jià)，對(duì)員工的傷害與離間作用更加明顯。于是，就產(chǎn)生了基于“社會(huì)人”假設(shè)的管理與評(píng)價(jià)。人畢竟是比“政治人”“經(jīng)濟(jì)人”更根本的社會(huì)存在物，經(jīng)濟(jì)利益驅(qū)動(dòng)畢竟只是影響員工工作的一個(gè)變量，員工在道德信念、人際交往、身份感受、角色定位、心理健康、情緒需要等方面的訴求和表現(xiàn)，對(duì)于工作同樣產(chǎn)生巨大的甚至是根本性的影響，在評(píng)價(jià)中絕對(duì)不應(yīng)當(dāng)受到忽略。

但這還不夠。人性最內(nèi)在同時(shí)也是最高的規(guī)定性是文化。人被看作是一種“文化”的存在，是根據(jù)20世紀(jì)偉大思想家卡西爾關(guān)于“人是符號(hào)的動(dòng)物”，而符號(hào)又是“通向文化之路”的觀點(diǎn)提出來(lái)的一種人性假說(shuō)。從文化的拉丁文語(yǔ)源（cultura）看，它包含“敬神”與“耕耘”的意義，從中可以衍生出文化的兩個(gè)基本維度。首先，是文化的形而上維度，它是終極的目的追求。正如康德所說(shuō)：“唯有那能夠作為最終目的（我們從人類方面把它賦予自然界）的東西才是文化?！笨梢娢幕蓄愃朴凇熬瓷瘛钡慕K極追求與信念擔(dān)當(dāng)。其次，是文化的扎根維度，它是耕耘田野的生命智慧。如，斯賓格勒就將文化視為“田野里的野花”。如果將這兩個(gè)維度結(jié)合起來(lái)加以審視，我以為文化就是從紛繁復(fù)雜的日常生活中提煉出來(lái)的“生命的精華”。它是比知識(shí)、器物、技術(shù)、制度、儀規(guī)、行為更重要，但又通過(guò)它們彰顯出來(lái)的生機(jī)勃勃、影響深遠(yuǎn)的價(jià)值皈依、終極目的、執(zhí)著信念與博大智慧，是信念（情）和智慧（理）的結(jié)晶。在這個(gè)意義上理解人性，可以說(shuō)，“文化人”作為情理交融的生命機(jī)體，才是最高意義上的合乎人性的人。

正是基于這樣的理解，我認(rèn)為，新型的學(xué)校管理應(yīng)當(dāng)是一種基于“文化人”的管理。其中，“文化強(qiáng)師”更是學(xué)校管理中特別重要的領(lǐng)域。它意味著，教師的角色定位與轉(zhuǎn)換不只是我們時(shí)下強(qiáng)調(diào)很多的“研發(fā)者”“促進(jìn)者”“創(chuàng)生者”“研究者”“學(xué)習(xí)者”等新型角色訴求，也不只是“教學(xué)能手”“教育專家”乃至“教育家”這類形象的喁喁期許，而是“文化型教師”的永恒擔(dān)當(dāng)。我曾以8種動(dòng)物形象設(shè)喻，分別從信念追求、知識(shí)分子人格、創(chuàng)新精神、思想者氣質(zhì)、學(xué)術(shù)積淀、藝術(shù)素養(yǎng)和田野智慧等方面描繪了教師文化人格的角色期待，它們分別是：“知更鳥”“海豚”“特立獨(dú)行的豬”“貓頭鷹”“狐貍”“刺猬”“云雀”和“螞蟻”，8個(gè)文化形象合稱“教師八喻”。[2]將八喻設(shè)定的教師文化人格轉(zhuǎn)化為多層次、階梯性、精細(xì)化和個(gè)性化的教師標(biāo)準(zhǔn)，就可以成為可操作的教師評(píng)價(jià)依據(jù)。

二、情境：教師評(píng)價(jià)策略的本相回歸

現(xiàn)行教師評(píng)價(jià)普遍存在固化、刻板、機(jī)械的問(wèn)題。于是，從高利害的獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)過(guò)渡到著眼于教師成長(zhǎng)的未來(lái)乃至終生的過(guò)程性評(píng)價(jià)、促進(jìn)性評(píng)價(jià)和發(fā)展性評(píng)價(jià)，就成為理所當(dāng)然的事。究其本相，我覺得是“情境評(píng)價(jià)”。

情境管理理論的創(chuàng)建者保羅·赫塞博士和肯尼思·布蘭查德曾認(rèn)為，根本不存在放之四海而皆準(zhǔn)的領(lǐng)導(dǎo)方式，任何領(lǐng)導(dǎo)策略選擇不能一成不變，“沒(méi)有最好，只有剛好”。如此才能達(dá)到領(lǐng)導(dǎo)者與員工的“雙贏”。比如，赫塞曾將員工的成長(zhǎng)過(guò)程分為四個(gè)階段：第一階段為“沒(méi)信心，沒(méi)能力”，這時(shí)宜采取高命令、低支持的“指揮式”領(lǐng)導(dǎo);第二階段為“有信心，沒(méi)能力”，這時(shí)宜采取高命令、高支持的“教練式”領(lǐng)導(dǎo);第三階段為“沒(méi)把握，有能力”，這時(shí)宜采取高支持、低命令的“支持式”領(lǐng)導(dǎo);第四階段為“有信心，有能力”，這時(shí)則采取低命令、低支持的“授權(quán)式”領(lǐng)導(dǎo)，實(shí)行無(wú)為而治，鼓勵(lì)員工自我評(píng)價(jià)。領(lǐng)導(dǎo)者依據(jù)員工的成熟水平和具體情境選擇適宜的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格和激勵(lì)策略，這就是“情境領(lǐng)導(dǎo)”。這一理論后被移植到教育評(píng)價(jià)領(lǐng)域，被譽(yù)為“高效能的學(xué)校管理”。我覺得，在對(duì)教師實(shí)施情境評(píng)價(jià)的過(guò)程中至少有四點(diǎn)是值得注意的。

首先，是情境評(píng)價(jià)的動(dòng)態(tài)性。強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的因變性、靈活性和針對(duì)性。既要依據(jù)教師理想角色的全面要求，又要依據(jù)教師的發(fā)展時(shí)態(tài)和事態(tài)，不拘一格，因人、因地、因時(shí)、因境而選擇科學(xué)評(píng)價(jià)與人文評(píng)價(jià)、規(guī)范評(píng)價(jià)與隨機(jī)評(píng)價(jià)、量化評(píng)價(jià)與質(zhì)化評(píng)價(jià)、權(quán)威評(píng)價(jià)與民主評(píng)價(jià)、剛性評(píng)價(jià)與柔性評(píng)價(jià)、理性評(píng)價(jià)與情緒評(píng)價(jià)、他者評(píng)價(jià)與自我評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)等策略，實(shí)現(xiàn)諸種評(píng)價(jià)策略的動(dòng)態(tài)結(jié)合，促進(jìn)教師在嚴(yán)肅而活潑、規(guī)范而自由的充滿張力與活力的環(huán)境中適時(shí)發(fā)展、多元發(fā)展、充分發(fā)展、和諧發(fā)展。

其次，是情境評(píng)價(jià)的在場(chǎng)性。教師扎根在這個(gè)活生生的、充滿價(jià)值關(guān)聯(lián)的教育實(shí)踐情境世界，在這里，研究者和教育者、研究主體和研究客體、事實(shí)判斷和價(jià)值判斷，須臾不可分離。所以，對(duì)于教師的發(fā)展評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)扎根于他置身于其中的田野情境，堅(jiān)定最大限度地對(duì)教育教學(xué)一線傾斜的導(dǎo)向，堅(jiān)持道德與事功兼顧、既反對(duì)泛道德主義也擯棄唯功利主義的原則，堅(jiān)決沖破泛濫成災(zāi)、假冒偽劣的所謂“科研成果”評(píng)價(jià)的藩籬，突出豐富多樣、充滿生命活力的在場(chǎng)性、情境性評(píng)價(jià)，如情境考察、情境建構(gòu)、情境對(duì)話、情境反思、情境展示等，力求在理論知識(shí)、個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、“臨床”實(shí)踐等方面綜合評(píng)估教師發(fā)展?fàn)顩r與成長(zhǎng)業(yè)績(jī)。

最后，是情境評(píng)價(jià)的人文性。西方傳統(tǒng)哲學(xué)、心理學(xué)語(yǔ)境中的“情境”，多半是指客觀的環(huán)境刺激，基于這種理解的情境評(píng)價(jià)還是比較強(qiáng)調(diào)客觀事實(shí)的判斷，殊不知事實(shí)從來(lái)都是離不開人的價(jià)值的，情境在本質(zhì)上是價(jià)值化、人類學(xué)化的。例如：中國(guó)古代哲學(xué)視域中的“情境”（包括“意境”“境界”）就與西方傳統(tǒng)的“情境”觀念不同，廣泛涉及“境”與人的“真”“思”“情”“美”的有機(jī)聯(lián)系。又例如：現(xiàn)代現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)也常常是在“情境論”的語(yǔ)境中談?wù)撊说纳顒?dòng)或?qū)嵺`的。至于馬克思提出的“環(huán)境的改變和人的活動(dòng)的一致”這一命題，更是蘊(yùn)藏了豐富的人類學(xué)內(nèi)涵。我也曾用“人化構(gòu)境論”揭示這一內(nèi)涵。從教育的角度講，無(wú)論是學(xué)生還是教師的發(fā)展，都離不開蘊(yùn)含真、情、思、美的人化“情境”。教師評(píng)價(jià)同樣如此。試想，如果擯棄那種令人感到疏遠(yuǎn)、畏懼、唯恐避之不及或被迫弄虛作假的異化情境，將教師評(píng)價(jià)融入一種充滿“真、情、思、美”元素的“人化”情境，那對(duì)教師的發(fā)展將產(chǎn)生怎樣巨大、恒久的鼓舞與促進(jìn)作用！

三、自我：教師評(píng)價(jià)主體的境界追求

人們?cè)絹?lái)越主張?jiān)u價(jià)主體的多元化，也更加倡導(dǎo)以教師為主體的自我評(píng)價(jià)。自我評(píng)價(jià)是建立在內(nèi)部認(rèn)知基礎(chǔ)上的，能產(chǎn)生強(qiáng)大的自我驅(qū)動(dòng)力量。教師是教育教學(xué)效果的最后仲裁人，也是經(jīng)由評(píng)價(jià)祈望行為改變的真正執(zhí)行者。忽視教師在評(píng)價(jià)中的主體作用，會(huì)導(dǎo)致評(píng)價(jià)“失靈”，產(chǎn)生評(píng)價(jià)的“低效”“無(wú)效”“負(fù)效”甚至“反效”。道斯·麥格里格梳理出的兩相對(duì)立的X理論和Y理論就給我們很大的啟示。X理論認(rèn)為人們有消極的工作源動(dòng)力;而Y理論則認(rèn)為，人們有積極的工作源動(dòng)力。與之相應(yīng)，X理論取向的評(píng)價(jià)模式常常通過(guò)嚴(yán)格的規(guī)章制度、高壓式的管理和獎(jiǎng)懲性的激勵(lì)，將教師置于被動(dòng)地位，結(jié)果讓教師感到命運(yùn)掌握在別人的手中而深感不安、焦慮甚至恐懼，機(jī)械、被動(dòng)、抵觸、逢迎往往成為他們的無(wú)奈選擇;而Y理論取向評(píng)價(jià)模式則認(rèn)為，人在工作上的投入與在娛樂(lè)、休閑上的投入一樣，即使沒(méi)有外界壓力和處罰威脅，他們一樣會(huì)努力工作，并在恰當(dāng)?shù)臈l件下承擔(dān)甚至尋求更大的責(zé)任。它將員工視為評(píng)價(jià)主體，堅(jiān)信他們具有自我稽查和自我監(jiān)督的能力，因而授予他們更大的權(quán)力和機(jī)會(huì)，以激發(fā)其工作的積極性。

自我評(píng)價(jià)也可以在馬斯洛的動(dòng)機(jī)層次理論中找到依據(jù)。馬斯洛認(rèn)為，人具有一種自我實(shí)現(xiàn)的沖動(dòng)與需要，力求發(fā)揮和表現(xiàn)自己的潛能，唯其如此，人才會(huì)自我滿足，感受人生的意義和價(jià)值?；谶@一認(rèn)識(shí)的管理哲學(xué)，強(qiáng)調(diào)營(yíng)造寬松的環(huán)境，確保最大限度地釋放員工潛能，施展自我抱負(fù)。與之相應(yīng)的評(píng)價(jià)，則倚重員工的內(nèi)部激勵(lì)與自我評(píng)價(jià)，以形成自尊、自重、自主、自由的積極性，在強(qiáng)大的內(nèi)驅(qū)力的作用下，成就自我，實(shí)現(xiàn)自我。

當(dāng)然，成熟的自我評(píng)價(jià)并非一蹴而就，而是有一個(gè)由外而內(nèi)的過(guò)程。我以為，它大致包含這樣三種相互關(guān)聯(lián)、次第而進(jìn)的形式。

一是指導(dǎo)性自我評(píng)價(jià)。新手教師往往在自我評(píng)價(jià)過(guò)程中出現(xiàn)自我同一性的沖突，“主觀的我”與“客觀的我”之間存在較大的距離。所以，通過(guò)成熟教師或?qū)＜医處熤笇?dǎo)他們“認(rèn)識(shí)你自己”——包括認(rèn)識(shí)自己的優(yōu)點(diǎn)與不足，是必要的。這是“自知之明”的前提。為此，在開展如前所述的多種情境評(píng)價(jià)活動(dòng)過(guò)程中，指導(dǎo)者與教師進(jìn)行真誠(chéng)、融洽、充分、有效的溝通，在傾聽他們自我陳述、充分肯定點(diǎn)滴進(jìn)步的前提下，指出存在問(wèn)題，提出努力方向，并做出良好示范，這對(duì)教師尤其是新手教師的自我評(píng)價(jià)能力乃至教育教學(xué)能力的快速提升是有積極意義的。此外，鼓勵(lì)教師主動(dòng)尋求他人的反饋信息也非常重要。通過(guò)尋求反饋信息，新手教師能夠根據(jù)信息實(shí)時(shí)改進(jìn)自己的教育教學(xué)行為，增進(jìn)工作的績(jī)效，減少工作中的不確定性。[3]它也是促進(jìn)教師進(jìn)入更加自主的評(píng)價(jià)階段的橋梁。

二是參與性自我評(píng)價(jià)。既然教師是教育教學(xué)的主導(dǎo)力量，那么，他們?cè)谠u(píng)價(jià)中也同樣應(yīng)該占據(jù)主導(dǎo)地位。因此，我們要完善教師自我評(píng)價(jià)的制度設(shè)計(jì)，營(yíng)造公正、透明、寬松、自由并富有約束力的評(píng)價(jià)環(huán)境，并根據(jù)教師發(fā)展的客觀規(guī)律和實(shí)際狀況，逐步加大教師在綜合評(píng)價(jià)體系中自我評(píng)價(jià)的權(quán)重，激發(fā)教師主動(dòng)參與自我評(píng)價(jià)的積極性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性，鼓勵(lì)教師在自我評(píng)價(jià)中全面收集自我發(fā)展的教育教學(xué)數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上，對(duì)自己成長(zhǎng)的過(guò)去、現(xiàn)狀和未來(lái)進(jìn)行審慎、辯證而成熟的剖析和展望。由此，我們就可以建立起以教師自我（包括個(gè)人與團(tuán)隊(duì)）評(píng)價(jià)為主導(dǎo)、其他評(píng)價(jià)（行政評(píng)價(jià)、學(xué)生評(píng)價(jià)、家長(zhǎng)評(píng)價(jià)、社會(huì)評(píng)價(jià)、專家評(píng)價(jià)等）為協(xié)同的評(píng)價(jià)體系，以最無(wú)愧于教師偉大職業(yè)本性的評(píng)價(jià)為杠桿，促進(jìn)教師專業(yè)的全面成長(zhǎng)與職業(yè)人格的自我實(shí)現(xiàn)。

三是超越性自我評(píng)價(jià)。這是自我評(píng)價(jià)的最高形態(tài)。馬斯洛認(rèn)為，每個(gè)健康的人只要堅(jiān)信自己擁有無(wú)限的潛能，就能不斷努力去釋放它們，一步步趨向自我實(shí)現(xiàn)的理想境界。他把自我實(shí)現(xiàn)的動(dòng)機(jī)稱為“超動(dòng)機(jī)”。在超動(dòng)機(jī)的狀態(tài)下，動(dòng)機(jī)并不起作用，他的行為并不由外物促動(dòng)，也不假自己力求，他們?cè)诃h(huán)境中沒(méi)有獲得特定目標(biāo)的對(duì)象，只是純?nèi)粸榱酸尫湃康臐撃?，擴(kuò)大和豐富生活的意義。他們處在一種自發(fā)、自然、自由地表現(xiàn)優(yōu)異人性存在的狀態(tài)中。馬斯洛稱之為“存在價(jià)值”，它本身就是目的，這有點(diǎn)像哲學(xué)家康德所說(shuō)的“人就是目的”。擁有超動(dòng)機(jī)的人沉醉于自我實(shí)現(xiàn)的活動(dòng)中，不會(huì)在意他者的評(píng)價(jià)，甚至也忘記了自己對(duì)自己的評(píng)價(jià)。我想，教師倘若懷抱一顆偉大的心靈，也必定會(huì)超然物外，特立獨(dú)行，掙脫一切名韁利鎖。一旦進(jìn)入了這樣的境界，他甚至?xí)阶晕?，進(jìn)入“忘我”“無(wú)我”的虛靜空靈狀態(tài)，追求的只是精神的大自由、大解放。

教師評(píng)價(jià)變革是對(duì)教師價(jià)值的一種重新評(píng)估。當(dāng)年，尼采曾發(fā)出“重估一切價(jià)值”這一振聾發(fā)聵的世紀(jì)之聲。他把這視為“人類最高自我認(rèn)識(shí)行為的公式”，并主張推倒前人預(yù)設(shè)的一切偶像，代之以“生命價(jià)值”的最高標(biāo)準(zhǔn)。尼采認(rèn)為：“當(dāng)我們談?wù)搩r(jià)值，我們是在生命鼓舞之下，在生命之光照耀下談?wù)搩r(jià)值的;生命迫使我們建立價(jià)值;當(dāng)我們建立起價(jià)值，生命又通過(guò)我們對(duì)之進(jìn)行評(píng)價(jià)。”[4]試想，教師評(píng)價(jià)又何嘗不是如此？它的變革不就是要把教師的生命作為至高無(wú)上的標(biāo)準(zhǔn)，用評(píng)價(jià)來(lái)鼓舞教師的生命，讓教師的生命之光朗照其一生，朗照孩子和國(guó)家的光明未來(lái)嗎？

【參考文獻(xiàn)】

[1]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集：第二卷[M].北京：人民出版社，1972：276-277.

[2]李慶明.教師八喻[J].教育研究與評(píng)論，2011（4）：122-128.

[3]馮明.組織中個(gè)體尋求反饋行為的研究[J].心理學(xué)進(jìn)展，1999（4）：44-49.

[4]尼采.偶像的黃昏[M].周國(guó)平，譯.北京：光明日?qǐng)?bào)出版社，1996：31.