歷史教研供給側改革的探索

孟凡永

摘? ?要：學科教研是提升教師教學能力的重要途徑之一。面對新高考帶來的眾多挑戰(zhàn)及區(qū)域高中歷史教研實際問題，我們以“供給側改革”為研究視角，通過實施新的教研供給策略，創(chuàng)新教研方式來協調教研供給側和需求側的矛盾，探索供給視域下教研的可行性方案，更好地服務一線教師，促進教師專業(yè)發(fā)展。

關鍵詞：供給側改革;歷史教研方式;教師發(fā)展

中圖分類號：G633.51? ?文獻標識碼：A? ?文章編號：1009-010X（2021）05-0052-03

供給側結構性改革是當今社會生活中的熱門詞匯。經濟領域的供給側改革是指“優(yōu)化存量資源配置，擴大優(yōu)質增量供給，實現供需動態(tài)平衡”，旨在通過對生產供給的結構調整，擴大有效供給，降低過剩、無效供給，來解決社會經濟發(fā)展過程當中供需之間的結構性矛盾，推動我國經濟持續(xù)健康發(fā)展。實踐表明，“供給側結構性改革”不僅是經濟領域解決問題的邏輯思維方式，也為教育及相關領域的改革提供了有益啟示。

用供給側改革視角審視區(qū)域歷史教研，我們發(fā)現教研的供給側與需求側存在一定程度的供需不平衡、供需錯位的現象。教研部門（一般是教研室或研訓中心）的教研供給與一線教師需求之間存在著不平衡，供給不能滿足需求?，F實中往往是自上而下的教研模式，教研活動缺乏創(chuàng)意，從方式方法到程序大致沿襲舊的思路：往往是教研員召集學科教師集體備課和聽評課，強調統一規(guī)范，教師被動參與，教研質量大打折扣。其次教研活動缺乏主題，不能聚焦問題。教研問題一般都由教研員規(guī)定，缺乏與教師的聯系交流和溝通，很少讓教師自主提出想法，這種忽視教師需求的教研取向，限制了教師的主動發(fā)展意識，研究意識，反思意識，造成教師參與研究的內驅力不足。教研活動不能滿足一線教師教學的實際需求，就不能幫助教師解決教學中遇到的困難及問題，也就不能將教師的教學研究引向更高、更深層次。

由此借鑒經濟領域供給側結構性改革的思考模式，對縣域歷史教研進行供給側改革。供給側視域下區(qū)域歷史教研改革是指基于教師現實需求為出發(fā)點，從供給側視角著眼，提供優(yōu)質高效教研供給，實現區(qū)域歷史教研供給側轉型升級。我們試圖以供給側改革為突破口，力求創(chuàng)造多樣化、高質量、多層次、個性化的區(qū)域教研供給服務，滿足教研轉型的新要求。

一、縣域歷史教研改革的基本策略

（一）引領性供給，促進專業(yè)發(fā)展

提升區(qū)域教研水平，前提是提高教師的專業(yè)素養(yǎng)。教師的專業(yè)素養(yǎng)不高，教研就會在同一水平重復。在供給側改革策略上首先強調對教師專業(yè)發(fā)展的引領性供給。通過專業(yè)協助和引領，增強一線教師內在的需求和動力，從而支撐整個教研的持續(xù)展開。首先是教研員為一線教師提供對課程理論、校本教研理論等專業(yè)理論，以及研究方法和技巧的專業(yè)引領，提升其教育理論水平和專業(yè)素養(yǎng);同時實施對課堂教學實踐的引領，深入教學第一線聽課調研，及時了解、解決教學中出現的問題，和一線教師共同搭建教研平臺。其次是實施區(qū)域教研合作，發(fā)揮骨干教師的輻射作用。利用區(qū)內骨干教師的寶貴資源引領教學，通過教學技能現場展示、案例分析、教學反思與交流等多種有效途徑，充分發(fā)揮骨干教師的專業(yè)引領作用。專業(yè)供給引領滿足一線教師專業(yè)發(fā)展需求，促進優(yōu)秀教師的迅速成長。

（二）教研平臺供給，實現深度對話

通過搭建平臺，讓教師在平等地位的基礎上就有價值的教研問題進行專業(yè)的對話，解決實際問題。組織縣域學校參加校際同課異構、課例分析、課堂教學點評、說課、片斷教學等方式的教研，通過對話互相幫助，取長補短，不斷改進自身教學行為，提高教學質量。例如在課例分析研討中細化“對話”的維度，從“課堂學習參與度，學習方式，教師行為”三個維度進行對話。就“教師行為”而言，又分為“教師觀念上的問題，教學技術上的問題，教師教法的問題”等，引導教師在不同層次和維度上進行教研對話。引導參與對話的每個教師將自己的見解表達出來，同時善于認真傾聽別人的看法，強調表達與互動，讓對話教研成為一種真正意義上的平等溝通，實現思維乃至智慧的碰撞。通過供給一個平等、自由、民主的教研對話平臺，調動教師參與教研的積極性，促進教師專業(yè)成長。

（三）資源服務供給，凸顯經驗共享

教師要注意資源庫的利用與整理，一方面充分使用資源庫里的資源，如教學設計、課件等，尤其是一些市級的公開課，凝結著很多老師的智慧，鼓勵大家多借鑒多參考。另一方面把集體備課資源上傳到資源庫，并把相同內容整理到一起，便于以后使用。教學資源庫建設分兩級。一級建在縣研訓中心網站上，是由歷史教研員牽頭，每個學期末集中積累最優(yōu)質的各級獲獎資源。二級建在學科資源庫專用ftp上，分學科和年級內容搜集。有專人甄別選擇，每位教師負責不同的板塊，隨時豐富本板塊的資源庫。內容包括教學設計，反思、課件、試卷、課例，圖片、視頻等。日常教學可以直接拿來用，大大節(jié)省了備課時間。資源庫一年下來循環(huán)使用，不斷完善，把教師智慧、教研成果進行收藏，形成豐富的資源財富，資源服務供給實現資源共享，智慧共生。

二、創(chuàng)新歷史教研方式

要提高教研水平，就要創(chuàng)新教研供給方式，擴大有效供給。教師日常的教學問題，一旦成為教研主題，就會增強教師的教研意識，提高教師的積極性，所以我們強調主題型教研。同時由于各校的發(fā)展水平和校本教研情況的不同，為滿足不同學校的教育教研需求，實施自選“菜單”教研、“訂單”申請教研、精準幫扶教研等，為區(qū)域教研提供較為廣闊的平臺。

（一）聚焦問題型教研

通過到學校聽課、觀課、問卷、訪談等活動，了解某個階段教師比較關注且相對集中的問題，將這些問題進行梳理、歸納、篩選，確定為教研活動的主題。教研員向學科教師作一次主題解讀，然后根據確定的研究主題形成活動方案，例如安排主備教師，組織集體備課，將教師個人的意見與同伴互助有機結合，初步形成解決教學問題的策略方法。如：高一歷史教學中，教師們感到內容多，完不成教學任務。針對這個較為普遍的教學困惑，形成教研主題“歷史教學內容章節(jié)的整合”——根據教研方案進行聽課評課活動，從理論和方法上幫助教師破解這一問題。明確這個聽課的重點和思考的方向，讓老師們帶著任務和問題進教室。經過多次聽評課活動，基本形成解決這一問題的兩方面教學策略，即“依據課標，大膽取舍”，“引導學生閱讀，解決基礎知識落實”。教研主題鮮明，是為解決教學中的實際問題而確定的，教學研討具有很強的針對性。

（二）自選“菜單”型教研

“菜單”型教研即教研員將教研問題列成菜單，學校教師根據菜單自主選擇確定教研的內容。教研員根據以往教研工作積累和進行針對性的專門調研，傾聽教師反映在教學中存在的問題或自己感興趣的問題，并進行詳細記錄。針對教師反饋的問題按學段、年級進行梳理，歸類，甄別，形成切實可行的教研主題。例如，高一年級的主題“初高中歷史教材銜接問題”，“用足教材中史料”等;高二的主題“大膽整合教材內容”等，高三的主題“發(fā)掘、提煉歷史要素培養(yǎng)學生的解答能力”等。同時學習借鑒一些先進的理論和經驗方法，探尋調整改進教學的策略和途徑，形成配套的教研活動方案，為菜單式教研活動開展做充分準備?；鶎訉W校根據實際教研需求，到教研室網站搜尋教研菜單，遞交“教研問題申請表”，聯系教研員到該校組織教研活動。自選菜單型教研就像自助餐一樣，基層學校缺什么就選擇什么，教研員與教師共同開展教研活動，解決學校的教學教研問題。

（三）“訂單申請”型教研

“訂單申請”教研是指教師為解決急需的實際問題，自己確定教研主題和內容，向教研室提出申請，由教研員組織開展的教研活動。一線教師根據實際工作遇到的困難或問題，向縣教研室提出需求申請，將其協助解決。比如，某中學以藝術生為主，學科基礎相對薄弱。該校歷史教師就高三復習中“如何提高歷史材料題應試能力”向教研室提出申請。根據該校需求，教研員和一名骨干教師沉浸到學校，進行課堂教學診斷活動，通過聽課觀察、與教師座談、了解學生情況等，嘗試探尋解決問題的方案，逐步提出解決方法和建議：一方面加強歷史材料分析能力的提高，結合背景，從政治、經濟、文化等方面分析原因，注意全面性總結形成完整答案;另一方面，強調答案的表述技巧，對成題的參考答案反復研磨，積累相關詞匯，逐步做到要點精要簡練。訂單申請是基于學校實實在在的問題，讓教研真正服務于教學。

（四）精準幫扶型教研

1.對單個教師的跟蹤式指導。對學科教學有困難的老師，或是年輕教師，教研室統一安排，為他們量身定做幫扶計劃，實施一對一的服務，解決教師的教學方式或是教學技能問題。教研員沉浸到基層學校對青年教師進行跟蹤式指導，與教師共同設計教案，挖掘整合教材，研究教學活動，探討課堂組織策略等。通過采取聽課——評議——改進——再聽課——再評議的跟進方式，盡可能地發(fā)現新教師的不足，并給與針對性的指導。跟蹤式指導，教研員（或者骨干教師）能夠提供更多的教學經驗，給新教師以更多的啟發(fā)。通過反復的跟進，新教師在教學中存在的問題會逐步改進，從而得到專業(yè)的成長。

2.到學校蹲點指導。蹲點指導是指教研員每學期選擇一所學校就教研活動實施蹲點指導。蹲點指導使老師們獲得了與教研員更多的面對面交流的機會。教研員成為基層學校歷史教研組的一名成員，通過研課磨課、聽課評課、講座輔導等多種形式，對教研組老師的課堂教學進行零距離指導，深層次解剖，幫助教師們進一步理解新課程標準的教學要求，轉變教學觀念，改進課堂教學。

參考文獻：

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