教學(xué)推理視域下混合式課例研修模式構(gòu)建與案例分析

劉懿 孫淑女 周仕德

課例研修是教師以課為載體以獲取教學(xué)實(shí)踐邏輯的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)方式。課例研修成為世界各國(guó)常用的教師學(xué)習(xí)方式，始于19世紀(jì)70年代日本，自20世紀(jì)90年代以來(lái)，擴(kuò)展至亞洲、歐洲、非洲和中東。課例研修不僅豐富教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)和教學(xué)策略，還能提高教學(xué)效果，以改善學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績(jī)。我國(guó)課例研修是省、市、區(qū)（縣）教研機(jī)構(gòu)組織的教研活動(dòng)主要形式。課例研修打破教學(xué)與研究的兩元對(duì)立，理論與實(shí)踐整合，教師在課例中研究，在研究中教學(xué)。

一、當(dāng)前課例研修的不足之處

（一）課例研修缺少教學(xué)推理

理論知識(shí)為教學(xué)行為提供合理性解釋?zhuān)n例研修中教學(xué)活動(dòng)的推理有助于教師對(duì)課堂上活動(dòng)有更深層的理解，從直觀的行為概括抽象提煉為理論，為新行為的選擇提供合理性依據(jù)。這一部分理論知識(shí)根據(jù)教師個(gè)體的實(shí)踐和內(nèi)化隱形存在于實(shí)踐者主體中，教師個(gè)人實(shí)踐性理論因?yàn)閷?shí)踐主體的經(jīng)驗(yàn)、地域和個(gè)性特征不同而形態(tài)各異，具有特殊性、地域性、生成性等特征，課例研修中的教學(xué)推理使個(gè)人的實(shí)踐性理論顯性化，并在教師團(tuán)隊(duì)中推廣、發(fā)展和補(bǔ)充，使之概念化并普遍存在于教師整體，教學(xué)推理成為豐富教育理論的途徑。但目前實(shí)踐課例研修以教學(xué)診斷為主，教研員對(duì)行為的選擇和評(píng)價(jià)以經(jīng)驗(yàn)為主要支撐，偏重于提高教師對(duì)實(shí)踐的實(shí)踐性認(rèn)識(shí)，缺少對(duì)行為背后的學(xué)理分析，忽視個(gè)性化隱形及普遍性顯性理論知識(shí)的存在及其價(jià)值。

（二）系統(tǒng)性學(xué)習(xí)有待開(kāi)發(fā)

國(guó)內(nèi)外課例研修集中于線(xiàn)下面對(duì)面研修為主，在線(xiàn)課例研修目前存在淺層學(xué)習(xí)傾向，線(xiàn)下教師觀摩課例，專(zhuān)家剖析，教師再運(yùn)用。而在線(xiàn)學(xué)習(xí)則利用平臺(tái)展示課例和專(zhuān)家點(diǎn)評(píng)視頻，教師的學(xué)習(xí)限于記憶的淺層學(xué)習(xí)。彰顯教學(xué)推理的課例研修系統(tǒng)性體現(xiàn)在第一階段感知優(yōu)質(zhì)，在專(zhuān)家引領(lǐng)和教師的互動(dòng)中推測(cè)支撐課例的抽象教育學(xué)、心理學(xué)、語(yǔ)言學(xué)等維度的抽象概念，獲取指導(dǎo)教學(xué)的普遍性概念，把握課型的主要特征和教學(xué)規(guī)律;第二階段為重構(gòu)教師個(gè)人工作場(chǎng)景中的同質(zhì)課例，將與課例相關(guān)的具體概念在協(xié)作學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)環(huán)境中運(yùn)用于具體實(shí)踐，線(xiàn)上線(xiàn)下深度融合體現(xiàn)教師的整個(gè)感知、概括、創(chuàng)造的深度學(xué)習(xí)過(guò)程。教研員工作從傳遞理念過(guò)渡到啟發(fā)、引導(dǎo)和監(jiān)督。研修融合面對(duì)面研修、同步異步研修于一體。

（三）缺乏互動(dòng)協(xié)作阻礙推理

傳統(tǒng)教研室組織的大型教研活動(dòng)受時(shí)空的限制，經(jīng)典課例研修以?xún)?yōu)質(zhì)課展示與觀摩為主，缺少一線(xiàn)教師的互動(dòng)與協(xié)作。但協(xié)作是課例研修的一個(gè)重要組成部分，形成課例研修循環(huán)的一個(gè)不可缺少的組成部分。對(duì)同伴的評(píng)價(jià)和反饋能增強(qiáng)教師自信，加深教師對(duì)教學(xué)過(guò)程的理解。課例研修過(guò)程中，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施和改進(jìn)中扮演積極的知識(shí)建構(gòu)的角色。提升教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)潛能也是課例研修的目標(biāo)。

二、混合式課例研修為何需要教學(xué)推理

（一）教學(xué)推理促進(jìn)理論與實(shí)踐的互動(dòng)互補(bǔ)

課例研修中的教學(xué)推理促進(jìn)教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)性認(rèn)識(shí)和理論性認(rèn)識(shí)?；旌鲜綄W(xué)習(xí)融合基于工作現(xiàn)場(chǎng)的線(xiàn)下學(xué)習(xí)和整合豐富資源的在線(xiàn)學(xué)習(xí)、云學(xué)習(xí)共同體于一體，成就教師的我向?qū)W習(xí)和他向?qū)W習(xí)。通過(guò)基于課例的教學(xué)推理將教師的理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐學(xué)習(xí)整合于一體，我向和他向的系統(tǒng)化學(xué)習(xí)使教育理論與實(shí)踐形成互補(bǔ)互動(dòng)的關(guān)系。

（二）教師為主體的教學(xué)推理促進(jìn)學(xué)習(xí)系統(tǒng)化

教學(xué)推理的過(guò)程整合了專(zhuān)家主導(dǎo)性和整體教師主體性。在具體課例情境中理解新概念，新概念和個(gè)體已有教學(xué)實(shí)踐知識(shí)相耦合，整合到教師教學(xué)知識(shí)框架。教師基于社會(huì)知識(shí)建構(gòu)的理論基礎(chǔ)上進(jìn)行結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)并通過(guò)交流協(xié)作提升對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)，使教學(xué)行知識(shí)從惰性知識(shí)轉(zhuǎn)為靈活運(yùn)用的知識(shí)。

（三）協(xié)作式教學(xué)推理彰顯教師主體性

推理突出了高階認(rèn)知技能知識(shí)獲取和協(xié)作學(xué)習(xí)的支持，教學(xué)實(shí)踐受地域、文化、學(xué)生等因素的影響具有復(fù)雜與多樣性，教學(xué)可視為教師為主體的創(chuàng)造性勞動(dòng)，教師實(shí)踐性知識(shí)泛化、抽象、提煉成為專(zhuān)業(yè)主流的實(shí)踐維度能補(bǔ)充教育理論。

三、教學(xué)推理的概念與理論基礎(chǔ)

（一）概念

舒爾曼把學(xué)科知識(shí)進(jìn)行教學(xué)轉(zhuǎn)化的過(guò)程稱(chēng)為教學(xué)推理，本文嘗試在混合式學(xué)習(xí)的背景下教師課例研修中的教學(xué)推理概念框架，以舒爾曼的六部為基礎(chǔ)，但根據(jù)教師課例研修的學(xué)習(xí)過(guò)程順序調(diào)整，模塊兼并為體驗(yàn)、概念化、實(shí)踐、系統(tǒng)化四模塊。體驗(yàn)涵蓋實(shí)際教學(xué)，概念化涵蓋轉(zhuǎn)化和理解，實(shí)踐涵蓋反思、評(píng)價(jià)、再教學(xué)，系統(tǒng)化涵蓋整合實(shí)踐和理論的理解、反思和評(píng)價(jià)形成教育理論新理解。教學(xué)推理是在學(xué)科教學(xué)知識(shí)的支撐下根據(jù)觀察的教學(xué)行為推斷教學(xué)效果邏輯推理。從方法上來(lái)看存在歸納推理和演繹推理兩種形式。

（二）理論基礎(chǔ)

教學(xué)推理的混合式課例研修以具身認(rèn)知理論為基礎(chǔ)，教師認(rèn)知改變教師的教學(xué)行為選擇。從具身認(rèn)知理論的角度來(lái)看，教師的認(rèn)知能力提升以具體教學(xué)環(huán)境的身體體驗(yàn)為起源。相對(duì)于聯(lián)結(jié)主義和認(rèn)知主義的離身性和去情境化，教師學(xué)習(xí)具有“具身性”和“情境化”，而不是個(gè)體頭腦內(nèi)部的思維活動(dòng)。教師是整體的人，學(xué)習(xí)不是輸入、處理和輸出信息和理念。具身認(rèn)知理論的特征是教師學(xué)習(xí)的主體性、社會(huì)性和建構(gòu)性。

為此，混合式課例研修采用扎根于教師工作場(chǎng)景的實(shí)時(shí)課例，研修具有在場(chǎng)感，用教學(xué)推理的方法，直觀行為激發(fā)教師理解，從實(shí)踐中提煉并創(chuàng)建概念結(jié)構(gòu)圖，使學(xué)習(xí)思維過(guò)程可視化，幫助教師從具體的教學(xué)行為中理解隱含在背后的概念，分析行為之間的邏輯關(guān)聯(lián)，最終獲取概念結(jié)構(gòu)圖，教師具備在新環(huán)境中創(chuàng)造性運(yùn)用，提升教學(xué)能力。

四、基于教學(xué)推理的混合式課例研修模式構(gòu)建

（一）設(shè)計(jì)

學(xué)習(xí)分為體驗(yàn)-概念化-實(shí)踐-系統(tǒng)化的循環(huán)，體驗(yàn)可以改變教師的認(rèn)知，經(jīng)過(guò)點(diǎn)評(píng)、討論和修改后迭代的課例實(shí)踐幫助教師系統(tǒng)化實(shí)踐性知識(shí)，在體驗(yàn)-認(rèn)知-實(shí)踐-系統(tǒng)化-再實(shí)踐的循環(huán)學(xué)習(xí)中，教師的教學(xué)實(shí)踐和理論水平共同發(fā)展。為促進(jìn)積極情感體驗(yàn)，研修需要協(xié)作交互的學(xué)習(xí)環(huán)境。

（二）基本框架

基于教學(xué)推理的混合式課例研修基本框架（如圖1所示），第一環(huán)節(jié)為體驗(yàn)，導(dǎo)入名師課例將名師的體驗(yàn)與教師實(shí)踐相對(duì)比喚起教師對(duì)理論的記憶與理解。第二環(huán)節(jié)為概念化，這一階段從優(yōu)質(zhì)的課例中歸納一般的本質(zhì)的特征?；诮虒W(xué)推理的課例研修核心在于培養(yǎng)教師基于理論采取教學(xué)行為的能力。將教師體驗(yàn)的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)集中抽象提煉，將隱性含糊不清零碎的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)歸納統(tǒng)一起來(lái)?xiàng)l理化形成概念系統(tǒng)，為今后的教學(xué)推理提供依據(jù)。第三環(huán)節(jié)為實(shí)踐，在實(shí)踐過(guò)程中開(kāi)展演繹性教學(xué)推理。教師課例學(xué)習(xí)傾向于學(xué)習(xí)名師具體問(wèn)題解決策略，但不能將名師的策略遷移至個(gè)人的課堂，有損于學(xué)習(xí)的長(zhǎng)期效應(yīng)。教師需要從同一課型中的歸納梳理共同結(jié)構(gòu)，而非照搬照抄名師的具體實(shí)施方法，將自身的教學(xué)問(wèn)題與名師的解決方案進(jìn)行類(lèi)比，形成可采用的策略。第四階段為系統(tǒng)化，一般教師的知識(shí)組織方式包含的則是一些相對(duì)較小的、分離的知識(shí)單元，根據(jù)表面的相似性組織聯(lián)系。一般教師在課例研修中停留在模仿名師的具體教學(xué)策略和課堂行為，而沒(méi)有將具體行為背后的相關(guān)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)建立聯(lián)系進(jìn)行推理、分析和評(píng)價(jià)，深入到理論層面探究問(wèn)題的實(shí)質(zhì)。從理論的基礎(chǔ)上解釋教學(xué)行為的選擇，把握教學(xué)問(wèn)題的本質(zhì)，從理論和實(shí)踐兩個(gè)層面系統(tǒng)梳理，形成學(xué)理分析基礎(chǔ)上系列優(yōu)質(zhì)課例成果。

（三）基本流程

基于教學(xué)推理的混合式課例研修基本流程（如圖2所示），圍繞研修主題教研員將類(lèi)似的課例發(fā)送給教師線(xiàn)上學(xué)習(xí)，高校教師基于案例提供相關(guān)理論分析案例，分析名師的系列案例處理教學(xué)重難點(diǎn)采用的教學(xué)策略并歸納出共同點(diǎn)，形成概念，從特殊個(gè)性化的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為普遍共性的規(guī)律，為解決同類(lèi)教學(xué)問(wèn)題提供依據(jù)。對(duì)比個(gè)人與名師的案例在處理同類(lèi)問(wèn)題的教學(xué)策略和行為，從理論和實(shí)踐兩個(gè)層面探尋教學(xué)問(wèn)題的解決方案，用演繹推理的方式將一般規(guī)律運(yùn)用到個(gè)人具體教學(xué)，在研修教師團(tuán)隊(duì)的協(xié)作支持下打磨案例，改進(jìn)教學(xué)行為。

相對(duì)于傳統(tǒng)線(xiàn)下教研活動(dòng)，理論學(xué)習(xí)中的抽象概念由專(zhuān)家解釋給一線(xiàn)教師，受時(shí)間和空間的限制，活動(dòng)中展示的教學(xué)案例有限，概念的形成需要累加的頻次來(lái)區(qū)分和判斷，因此同類(lèi)的系列經(jīng)典案例使內(nèi)隱學(xué)習(xí)成為可能。學(xué)習(xí)并接受概念后，在教師討論中不斷強(qiáng)化并運(yùn)用于課例側(cè)優(yōu)化與迭代，完善教學(xué)理論并生成優(yōu)質(zhì)研修成果。

五、教學(xué)推理混合式課例研修實(shí)施

基于以上考慮，課題組在英語(yǔ)閱讀培養(yǎng)高階思維能力的課例研修項(xiàng)目中踐行教學(xué)推理的混合式課例研修模式，旨在充分利用信息技術(shù)，促進(jìn)理論于實(shí)踐的深度融合，發(fā)揮教師的主體性，促使教師課例學(xué)習(xí)的系統(tǒng)化。

（一）項(xiàng)目概況

中小學(xué)英語(yǔ)教師閱讀教學(xué)高階思維能力培養(yǎng)研修項(xiàng)目，為此課題組為參與研修的中小學(xué)英語(yǔ)教師49人設(shè)計(jì)四維度基于教學(xué)推理的混合式課例研修模式，研修設(shè)計(jì)（如表1所示）。

（二）效果反思

從教師反饋來(lái)看，教學(xué)推理型混合式課例研修的研修內(nèi)容和形式相比較于純粹的聽(tīng)課評(píng)課式課堂觀摩，專(zhuān)家講座等研修內(nèi)容更符合教師需要。

1.與傳統(tǒng)觀摩型課例研修相比

教師滿(mǎn)意度高于傳統(tǒng)觀摩型課例研修，開(kāi)放式訪談中教師認(rèn)為混合式教學(xué)推理型課例研修在理論與實(shí)踐的融合和研修內(nèi)容與教師教學(xué)實(shí)際的相結(jié)合的程度上有提高。推理型課例研修平均分值為4.9，與對(duì)照的8個(gè)傳統(tǒng)課例呈顯著性差異，p值分別為0.024、0.004、0.026、0.0001、0.0001、0.021、0.022、0.014?；诮虒W(xué)推理的教師研修引導(dǎo)教師通過(guò)結(jié)構(gòu)化體驗(yàn)、協(xié)作、反思獲得解釋教學(xué)實(shí)踐的新含義，有針對(duì)性地觀察和討論，形成研究性課例的理性思考，系統(tǒng)性學(xué)習(xí)為遷移到個(gè)人教學(xué)情境提供理論和實(shí)踐的雙重支架，從而提高教師研修的滿(mǎn)意度。

2.與專(zhuān)家講座型課例研修相比

教師滿(mǎn)意度高于專(zhuān)家講座型課例研修，并呈顯著性差異，5個(gè)專(zhuān)家講座型課例研修p值分別為0.05、0.01、0.05、0.0002、0.02。盡管包含大量?jī)?yōu)質(zhì)課例，經(jīng)過(guò)教師的開(kāi)放性問(wèn)答反饋顯示，學(xué)員反映光理解和記憶理論和優(yōu)質(zhì)課例不能幫助他們掌握自己在工作環(huán)境中設(shè)計(jì)課例，經(jīng)過(guò)教師的自主提煉，討論和協(xié)作有利于課例迭代優(yōu)化，生成系統(tǒng)課例的優(yōu)質(zhì)資源?；诮虒W(xué)推理的課例研修過(guò)程中，教師通過(guò)在線(xiàn)研修社群與專(zhuān)家、教研員及優(yōu)秀一線(xiàn)教師推斷教學(xué)行為背后的理論，使個(gè)人內(nèi)在的實(shí)踐性理論清晰化、理性化、自覺(jué)化。在線(xiàn)學(xué)習(xí)提供豐富同類(lèi)的課例和基于課例的教學(xué)推理，教師比較、分析實(shí)現(xiàn)理論的內(nèi)化，效果優(yōu)于專(zhuān)家講座。

3.不同教研形式與推理型混合式課例研修的效果對(duì)比

參與研修教師對(duì)參與過(guò)的研修活動(dòng)排序，與學(xué)術(shù)講座、專(zhuān)家對(duì)話(huà)、同伴交流、參與活動(dòng)、參觀考察和論文點(diǎn)評(píng)活動(dòng)相比，教學(xué)推理型課例研修在所有活動(dòng)中排第一，說(shuō)明該活動(dòng)為教師最受歡迎的研修活動(dòng)（如表2所示）。傳統(tǒng)課例研修以線(xiàn)下集中研修現(xiàn)場(chǎng)觀摩為主，受時(shí)空的限制，研修呈現(xiàn)理論與實(shí)踐割裂的兩個(gè)極端：其一為教學(xué)推理不足，教研員個(gè)人經(jīng)驗(yàn)評(píng)析為主。其二為推理過(guò)程缺失，理論專(zhuān)家的理論灌輸，教師體驗(yàn)和實(shí)踐受到忽視。當(dāng)前信息技術(shù)助力課例研究，基于教學(xué)推理的教師研修為以上問(wèn)題提供可操作性解決方案，因此提升研修的有效性。

六、結(jié)語(yǔ)

混合式課例研修依據(jù)群體教師隱性實(shí)踐性知識(shí)，共同應(yīng)對(duì)教學(xué)的復(fù)雜問(wèn)題，群體協(xié)作促使課例迭代優(yōu)化。解決課例研修缺少教學(xué)推理的問(wèn)題，更深層地理解教學(xué)，從直觀的行為概括抽象提煉為理論，基于理論再設(shè)計(jì)優(yōu)化。為教師系統(tǒng)性學(xué)習(xí)提供可能，學(xué)習(xí)由感性具體到抽象思維和由抽象思維再到具體思維循環(huán)迭代。創(chuàng)設(shè)有利于教師互動(dòng)和協(xié)作的線(xiàn)上線(xiàn)下教育生態(tài)，助力教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。對(duì)于研修組織者而言，基于教學(xué)推理的混合式課例研修模式需要加強(qiáng)學(xué)習(xí)提升研修設(shè)計(jì)能力，能挖掘案例背后的理論支撐，并形成資源庫(kù)，打造主題相關(guān)的課程群、專(zhuān)家群和名師群。整合相關(guān)理論專(zhuān)家和實(shí)踐專(zhuān)家的智力資源打造課程資源庫(kù)，使課例研修提質(zhì)增效。對(duì)于理論專(zhuān)家而言，需增強(qiáng)了解教學(xué)實(shí)踐狀況，借助信息技術(shù)與一線(xiàn)教師形成云端研修共同體，從實(shí)踐的教學(xué)片段中概念化并系統(tǒng)化，引導(dǎo)教師學(xué)會(huì)教學(xué)推理，獲取學(xué)理性分析能力，建立理論與實(shí)踐的密切聯(lián)系。對(duì)于一線(xiàn)教師而言，教學(xué)不局限于體驗(yàn)與模仿，學(xué)會(huì)從系列課例中提煉并概念化，從經(jīng)典理論中汲取智慧應(yīng)用于教學(xué)，形成適合本土教學(xué)的實(shí)踐性知識(shí)，從經(jīng)驗(yàn)型反思過(guò)渡到學(xué)理性反思。