學(xué)習(xí)者姿態(tài)畫像與個(gè)性化學(xué)習(xí)組合方案分析

孟 祥 林

(華北電力大學(xué),河北 保定 071003)

一、引言

學(xué)習(xí)是以學(xué)習(xí)者的個(gè)性為基礎(chǔ)的終身實(shí)踐過程[1],每個(gè)人的綜合條件不同,學(xué)習(xí)的姿態(tài)也會(huì)千差萬別,因此注重學(xué)習(xí)的個(gè)性化就等于提升了學(xué)習(xí)效率。學(xué)習(xí)者的特征、學(xué)習(xí)服務(wù)的針對(duì)性成為學(xué)界關(guān)注的熱點(diǎn)。[2]心理學(xué)認(rèn)為個(gè)性是決定人的個(gè)別性和獨(dú)特性特質(zhì)的總和,在對(duì)個(gè)體進(jìn)行區(qū)別時(shí)一般著眼于能力,認(rèn)為能力差異是個(gè)性差異的重要特質(zhì)[3],認(rèn)為學(xué)習(xí)具有時(shí)序性、動(dòng)態(tài)性和價(jià)值性特征[4],學(xué)習(xí)者的興趣和關(guān)注點(diǎn)與學(xué)習(xí)者的個(gè)性相關(guān)。日本很早以來就著手實(shí)踐個(gè)性教育,早在20世紀(jì)80年代就發(fā)動(dòng)第三次教育改革并設(shè)立臨時(shí)教育審議會(huì)開啟個(gè)性教育改革,注重完善人格、尊重個(gè)性和教育機(jī)會(huì)均等。[5]實(shí)施個(gè)性化教育是培養(yǎng)創(chuàng)新人才的基本前提,因此需要實(shí)施“和而不同”的教育理念,推進(jìn)個(gè)性化教育。[6]為了真正做到個(gè)性化教育,在實(shí)踐中就需要超越差異的局限,實(shí)現(xiàn)差異與趨同并重[7],注重激發(fā)學(xué)習(xí)者的潛能。發(fā)展是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程,而且每個(gè)人都有獲得成功的愿望。[8]教育學(xué)理論認(rèn)為,自由而有個(gè)性的發(fā)展是人全面發(fā)展的必然路徑。[9]個(gè)性化學(xué)習(xí)的研究除了要從學(xué)習(xí)者內(nèi)在素質(zhì)層面挖掘,還需要從學(xué)習(xí)情境方面深入,通過為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造個(gè)性化的學(xué)習(xí)情境推進(jìn)個(gè)性教學(xué)。研究認(rèn)為,在學(xué)習(xí)資源容易獲得和日漸豐富的大數(shù)據(jù)時(shí)代,學(xué)習(xí)者個(gè)性化學(xué)習(xí)得以實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵在于學(xué)習(xí)資源的精準(zhǔn)投放和學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需求的精準(zhǔn)挖掘[10],學(xué)習(xí)者的個(gè)性也需要進(jìn)行精準(zhǔn)描繪[11]。情境學(xué)習(xí)方面的早期研究是與心理學(xué)和哲學(xué)等融合在一起的,懷特海就認(rèn)為,學(xué)校的學(xué)習(xí)是惰性的,學(xué)生獲得的是一些為了應(yīng)付考試的知識(shí),這種無背景和情境下獲得的知識(shí)是不能解決實(shí)際問題的[12]。研究認(rèn)為,學(xué)習(xí)是不能離開情境的,對(duì)教學(xué)情境的深度感知對(duì)學(xué)習(xí)行為具有顯著的正向影響。[13]Brown,Collins和Duguid認(rèn)為學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中與周圍環(huán)境中的其他人產(chǎn)生相互影響并進(jìn)行相互作用的過程。[14]情境學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)外部環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)的影響,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中個(gè)體之間的互動(dòng),重視學(xué)習(xí)者的參與意識(shí)和在學(xué)習(xí)過程中的經(jīng)驗(yàn)積累,要求學(xué)習(xí)者在這樣的環(huán)境中與其他人產(chǎn)生高效互動(dòng)，激發(fā)自身掌握知識(shí)并獲得技能,情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為這種“環(huán)境+參與+積累+知識(shí)+技能”的綜合建構(gòu)過程就是情境學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)的展露過程[15]。在情境學(xué)習(xí)過程中,學(xué)習(xí)者必須有足夠高的情境興趣[16],才能夠保證其對(duì)學(xué)習(xí)資源產(chǎn)生興趣。但由于學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)者的刺激是多方面的,這會(huì)造成學(xué)習(xí)者興趣存在差異。Schraw和Lehman認(rèn)為,學(xué)習(xí)者的興趣大體可以分為三類,即文本興趣、任務(wù)興趣和知識(shí)興趣[17]。教育實(shí)踐表明,學(xué)習(xí)者的既有知識(shí)與學(xué)習(xí)興趣之間并不呈正相關(guān)關(guān)系,當(dāng)學(xué)習(xí)者的既有知識(shí)過多或者過少時(shí)都不會(huì)引發(fā)學(xué)習(xí)興趣,只有當(dāng)既有知識(shí)儲(chǔ)量與學(xué)習(xí)情況能夠恰當(dāng)配伍時(shí),學(xué)習(xí)者才能夠激發(fā)起學(xué)習(xí)興趣,學(xué)習(xí)者的姿態(tài)在此基礎(chǔ)上也會(huì)千差萬別。陳海建等通過腦電研究對(duì)學(xué)習(xí)者在基本屬性、知識(shí)點(diǎn)興趣、學(xué)習(xí)者類型以及學(xué)習(xí)風(fēng)格偏好等方面進(jìn)行了畫像,通過標(biāo)簽化處理,給出了每一類學(xué)習(xí)者在教學(xué)方面的改進(jìn)建議,這表明通過對(duì)學(xué)習(xí)者姿態(tài)進(jìn)行畫像,就能夠做到精準(zhǔn)教學(xué)。學(xué)界在個(gè)性化學(xué)習(xí)方面已經(jīng)取得了非常多的成果,但學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)資源等都在不斷變化,需要用全新的視角對(duì)這樣一個(gè)老問題進(jìn)行審視,以便用新思路解決老問題,從而獲得新突破。

二、學(xué)習(xí)者分類模型與學(xué)習(xí)姿態(tài)畫像

1.學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)姿態(tài)的九類型模型構(gòu)建

有研究文獻(xiàn)基于學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)兩個(gè)維度構(gòu)建起了學(xué)習(xí)者分類模型[18],在研究中將學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)區(qū)分為“強(qiáng)”和“弱”兩種狀態(tài),由此擴(kuò)展開來形成了“強(qiáng)+強(qiáng)”“強(qiáng)+弱”“弱+強(qiáng)”“弱+弱”四種類型,分別是主動(dòng)學(xué)習(xí)者、協(xié)作學(xué)習(xí)者、潛在學(xué)習(xí)者、被動(dòng)學(xué)習(xí)者,在此基礎(chǔ)上分析了每種類型學(xué)習(xí)者所需資源的最佳配置方式,結(jié)論具有很高的參考價(jià)值。但仔細(xì)思考,在討論學(xué)習(xí)者兩個(gè)維度的過程中,每個(gè)維度在強(qiáng)和弱兩種狀態(tài)之間還應(yīng)該存在“中間”狀態(tài),而且在學(xué)習(xí)者群體中處于“強(qiáng)”和“弱”兩個(gè)端點(diǎn)狀態(tài)的個(gè)體都不是很多,根據(jù)統(tǒng)計(jì)學(xué)原則,處于中間狀態(tài)的個(gè)體應(yīng)該占絕大多數(shù),學(xué)習(xí)者群體中持各種態(tài)度的個(gè)體呈棗核狀分布,“強(qiáng)”和“弱”都處于棗核的兩端,“中”處于中間,因此在研究中不能忽視這個(gè)中間群體,只有對(duì)該群體詳細(xì)了解,并對(duì)其學(xué)習(xí)狀態(tài)進(jìn)行分析,根據(jù)每個(gè)類型的學(xué)習(xí)者群體供給相應(yīng)的學(xué)習(xí)資源,才能夠改變學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情境,充分利用學(xué)習(xí)資源,提升個(gè)人綜合修養(yǎng)。在考慮中間群體后,原來四類型模型就擴(kuò)展為九類型模型,即在前述四種類型的基礎(chǔ)上,再加上踏步學(xué)習(xí)者、趕超學(xué)習(xí)者、慢跑學(xué)習(xí)者、退步學(xué)習(xí)者和拉手學(xué)習(xí)者五個(gè)類型(表1)。

表1 學(xué)習(xí)者的類型劃分

2.學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)姿態(tài)的畫像與狀態(tài)轉(zhuǎn)化

學(xué)習(xí)者的九種學(xué)習(xí)類型以及各種學(xué)習(xí)姿態(tài)間的關(guān)系如圖1所示。由縱向的學(xué)習(xí)能力軸和橫向的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)軸構(gòu)成二維坐標(biāo)平面,縱軸向上、向下分別表示學(xué)習(xí)能力增強(qiáng)、減弱的方向,橫軸向左、向右分別表示學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)增強(qiáng)、減弱的方向。兩個(gè)坐標(biāo)軸的交點(diǎn)表示“學(xué)習(xí)能力中”“學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)中”的狀態(tài),箭頭表示各個(gè)學(xué)習(xí)姿態(tài)間的變化軌跡,為了方便說明問題,對(duì)每個(gè)箭頭進(jìn)行了編號(hào)。按照二維坐標(biāo)間的關(guān)系將整個(gè)坐標(biāo)系分為A、B、C、D四個(gè)區(qū),其中A區(qū)的西北頂點(diǎn)表示主動(dòng)學(xué)習(xí)者,這是學(xué)習(xí)者的最好狀態(tài);B區(qū)的西南頂點(diǎn)表示潛在學(xué)習(xí)者、C區(qū)的東北頂點(diǎn)表示協(xié)作學(xué)習(xí)者,B、C兩個(gè)區(qū)域均為有待喚醒區(qū)域,只有對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行恰當(dāng)影響,學(xué)習(xí)者才能夠進(jìn)入最佳學(xué)習(xí)狀態(tài);D區(qū)的東南角表示被動(dòng)學(xué)習(xí)者,這是學(xué)習(xí)者的最差狀態(tài),學(xué)習(xí)能力差且學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)也差,是比較難以改變的學(xué)習(xí)姿態(tài);橫縱坐標(biāo)軸交叉點(diǎn)為踏步學(xué)習(xí)者,這是各種學(xué)習(xí)姿態(tài)的中間狀況。由“踏步學(xué)習(xí)者”與前文論及的四個(gè)區(qū)域頂點(diǎn)的四種學(xué)習(xí)狀態(tài)間聯(lián)系的曲線分別代表趕超學(xué)習(xí)者、慢跑學(xué)習(xí)者、拉手學(xué)習(xí)者和退步學(xué)習(xí)者。對(duì)其施加不同程度、不同方向的影響,會(huì)按照不同的軌跡變化,既可能變化到較好的學(xué)習(xí)狀態(tài),當(dāng)然也可能變化到較差的學(xué)習(xí)狀態(tài)。圖1中的任何兩種姿態(tài)之間都有三條以上通道連接,對(duì)某種姿態(tài)施加影響的方式不同,會(huì)使其沿著不同軌跡變化,最終形成另外一種姿態(tài)的學(xué)習(xí)者。

(1)踏步學(xué)習(xí)者:“學(xué)習(xí)能力中+學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)中”的組合。從圖1中可以看出,在不同的學(xué)習(xí)環(huán)境下該姿態(tài)的學(xué)習(xí)者可以轉(zhuǎn)為慢跑學(xué)習(xí)者(趕超學(xué)習(xí)者)進(jìn)而成為主動(dòng)學(xué)習(xí)者,也可以轉(zhuǎn)化為拉手學(xué)習(xí)者(趕超學(xué)習(xí)者)進(jìn)而成為協(xié)作學(xué)習(xí)者,或者轉(zhuǎn)化為退步學(xué)習(xí)者(慢跑學(xué)習(xí)者)進(jìn)而成為潛在學(xué)習(xí)者,或者通過退步學(xué)習(xí)者(拉手學(xué)習(xí)者)進(jìn)而成為被動(dòng)學(xué)習(xí)者。因此處于踏步學(xué)習(xí)者狀態(tài)的學(xué)生可塑性非常強(qiáng),對(duì)其學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng),在不同的影響狀態(tài)下,可以使其沿著不同的變化軌道成為另外一種類型的學(xué)習(xí)者。當(dāng)然在如上諸種狀態(tài)中,轉(zhuǎn)化為主動(dòng)學(xué)習(xí)者是踏步學(xué)習(xí)者的最好選擇,在這個(gè)變化過程中有LA1、LA2、LA3三種選擇,分別通過強(qiáng)化學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)、學(xué)習(xí)能力與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)并重培養(yǎng)等完成轉(zhuǎn)化。踏步學(xué)習(xí)者向A區(qū)轉(zhuǎn)化是最理想的轉(zhuǎn)化方式,在這種情況下師生在行為博弈中形成了良性互動(dòng),各方都從對(duì)方的行為表現(xiàn)中得到更多的效用,因此教師也愿意在學(xué)習(xí)能力與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)方面對(duì)學(xué)生進(jìn)行培養(yǎng)。從圖1可以看出,LA1是踏步學(xué)習(xí)者首先轉(zhuǎn)變?yōu)橼s超學(xué)習(xí)者而后成為主動(dòng)學(xué)習(xí)者的變化軌跡,LA3是踏步學(xué)習(xí)者首先轉(zhuǎn)變?yōu)槁軐W(xué)習(xí)者而后轉(zhuǎn)化為主動(dòng)學(xué)習(xí)者的變化軌跡。在圖1中踏步學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)化為趕超學(xué)習(xí)者有兩條路線：其一是LA1,其二是LC1。如果按照LC1軌跡變化,踏步學(xué)習(xí)者就變化為協(xié)作學(xué)習(xí)者,變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)能力強(qiáng)+學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)弱”的組合狀態(tài),這當(dāng)然不是一種理想的學(xué)習(xí)狀態(tài)。同樣在踏步學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)化為慢跑學(xué)習(xí)者過程中也存在兩個(gè)軌跡:其一是LA3,其二是LB1。如果變化軌跡是LB1,則學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)化程度較高,而學(xué)習(xí)能力傾向于減弱,于是踏步學(xué)習(xí)者最終成為潛在學(xué)習(xí)者,這當(dāng)然也不是踏步學(xué)習(xí)者的理想變化軌跡。因此在LA3與LB1兩種軌跡中,踏步學(xué)習(xí)者要傾向于選擇LA3,而在LA1與LC1兩種軌跡中,踏步學(xué)習(xí)者則需要選擇LA1。

(2)趕超學(xué)習(xí)者:“學(xué)習(xí)能力強(qiáng)+學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)中”的組合。從圖1可以看出,趕超學(xué)習(xí)者是踏步學(xué)習(xí)者與主動(dòng)學(xué)習(xí)者、踏步學(xué)習(xí)者與協(xié)作學(xué)習(xí)者之間的過渡狀態(tài),分別用LA1、LC1代表,兩個(gè)變化軌跡的共同點(diǎn)是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力不斷得到強(qiáng)化,但學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的變化方向正好相反,前者強(qiáng)化,后者弱化。因此按照LA1的軌跡變化,趕超學(xué)習(xí)者成為了主動(dòng)學(xué)習(xí)者；按照LC1的軌跡變化,趕超學(xué)習(xí)者變?yōu)榱藚f(xié)作學(xué)習(xí)者。協(xié)作學(xué)習(xí)者的最大弱點(diǎn)是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足,趕超學(xué)習(xí)者與其通過LC1轉(zhuǎn)變?yōu)閰f(xié)作學(xué)習(xí)者,還不如沿著LC1軌跡按照“協(xié)作學(xué)習(xí)者→踏步學(xué)習(xí)者”的方向轉(zhuǎn)變?yōu)樘げ綄W(xué)習(xí)者,然后按照前文論及的方式最終轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)者。當(dāng)然沿著這種轉(zhuǎn)化軌跡,學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力在一定程度上被學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)替代,即本來已經(jīng)培養(yǎng)起來的學(xué)習(xí)能力在沿著LC1按照“東北→西南”方向變化時(shí),隨著學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不斷增強(qiáng)，學(xué)習(xí)能力卻被削弱,這可能是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者的綜合素質(zhì)欠佳,雖然教師努力引領(lǐng),但不免會(huì)發(fā)生“按下葫蘆起了瓢”的問題。因此在協(xié)作學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)者過程中,最佳的轉(zhuǎn)化軌跡為L(zhǎng)C0,從圖1可以看出,沿著該軌跡變化,學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力可以保持較高狀態(tài)同時(shí)學(xué)習(xí)能夠由弱變強(qiáng),教師的前期努力不會(huì)打折扣,而且繼續(xù)在協(xié)作學(xué)習(xí)者身上進(jìn)行投入的愿望不斷增加,對(duì)教師的激勵(lì)作用較強(qiáng)。趕超學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)能力方面的素質(zhì)不錯(cuò),而這種能力一旦養(yǎng)成就不容易被削弱,因此改變這類學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)姿態(tài)的最佳選擇應(yīng)該是LC0,而不是“LC1+LA1”或者“LC1+LA3”。沿著LC0變化過程中,只要達(dá)到接近學(xué)習(xí)能力軸線的狀態(tài)就是很大進(jìn)步。

(3)慢跑學(xué)習(xí)者:“學(xué)習(xí)能力中+學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)”的組合。從圖1可以看出,慢跑學(xué)習(xí)者也存在LA3和LB1兩個(gè)變化軌跡：沿著LA3軌跡變化,慢跑學(xué)習(xí)者或者變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)者或者變?yōu)樘げ綄W(xué)習(xí)者；沿著LB1軌跡變化,慢跑學(xué)習(xí)者或者變?yōu)闈撛趯W(xué)習(xí)者或者變?yōu)樘げ綄W(xué)習(xí)者。無論是成為主動(dòng)學(xué)習(xí)者還是潛在學(xué)習(xí)者,都要使學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)得到強(qiáng)化。與趕超學(xué)習(xí)者類似,慢跑學(xué)習(xí)者在成為學(xué)習(xí)姿態(tài)更加良好的學(xué)習(xí)者過程中,可以按照LA0軌跡或者“LB1+LA3”軌跡變化,前者可使學(xué)習(xí)者由潛在學(xué)習(xí)者直接變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)者,后者需要將潛在學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)化為踏步學(xué)習(xí)者而后再轉(zhuǎn)化為主動(dòng)學(xué)習(xí)者。前者是在學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)保持較高水平前提下逐漸強(qiáng)化學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力的過程;后者需要經(jīng)歷“LB1+LA3”構(gòu)成的曲線軌跡,學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)經(jīng)歷了“強(qiáng)→中→強(qiáng)”的變化軌跡,而學(xué)習(xí)能力的變化軌跡是“弱→強(qiáng)”。前者雖然表面上看變化更為直接,而后者由于經(jīng)歷了曲線變化過程而顯得成本較高和變化過于復(fù)雜,但從教育心理學(xué)角度考慮,后者變化過程更加接近學(xué)習(xí)實(shí)踐。處于A區(qū)的慢跑學(xué)習(xí)者具有更多的潛力可挖,因此教師的責(zé)任在于將處于B區(qū)的慢跑學(xué)習(xí)者盡快過渡為處于A區(qū)的慢跑學(xué)習(xí)者,這樣更有利于教師對(duì)學(xué)生辯證施教,在這個(gè)變化過程中,突出強(qiáng)調(diào)了教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng),進(jìn)而增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力。學(xué)習(xí)能力強(qiáng)+學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)=學(xué)習(xí)信心強(qiáng),學(xué)習(xí)信心的培養(yǎng)需要經(jīng)歷較長(zhǎng)過程,教師需要付出更多精力并講求更好的教學(xué)藝術(shù),為學(xué)生塑造適合其發(fā)展的學(xué)習(xí)情境，使其只沿著“LB1+LA3”軌跡按照“潛在學(xué)習(xí)者→踏步學(xué)習(xí)者→主動(dòng)學(xué)習(xí)者”方向變化,而不能按照相反方向倒退。如果發(fā)生倒退的“返貧”問題,情況就會(huì)變得更糟,學(xué)生失去了學(xué)習(xí)信心就不可能成為A區(qū)中的學(xué)習(xí)者。

(4)退步學(xué)習(xí)者:“學(xué)習(xí)能力弱+學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)中”的組合。從圖1可以看出,退步學(xué)習(xí)者是“學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)中+學(xué)習(xí)能力弱”的組合狀態(tài),分別通過LB3、LD3兩條軌跡線在“踏步學(xué)習(xí)者+潛在學(xué)習(xí)者”“踏步學(xué)習(xí)者+被動(dòng)學(xué)習(xí)者”之間建立聯(lián)系,分布在方格的B區(qū)和D區(qū)。退步學(xué)習(xí)者的最大弱點(diǎn)是學(xué)習(xí)能力弱,但由于在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)方面處于中等水平還有挽救的希望,因此教師的重要責(zé)任應(yīng)該放在強(qiáng)化學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力方面。通過LB3、LD3兩條軌跡,退步學(xué)習(xí)者沿著“潛在學(xué)習(xí)者+踏步學(xué)習(xí)者”“被動(dòng)學(xué)習(xí)者+踏步學(xué)習(xí)者”方向不斷變化,最終轉(zhuǎn)化為踏步學(xué)習(xí)者,然后再按照前文論及的發(fā)展方式向主動(dòng)學(xué)習(xí)者發(fā)展。退步學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力在很短時(shí)間內(nèi)難以提升,需要首先從基礎(chǔ)知識(shí)抓起,即先行強(qiáng)化學(xué)習(xí)者消化基礎(chǔ)知識(shí)的能力,而后強(qiáng)化其理解和運(yùn)用基本理論的能力,這需要一個(gè)長(zhǎng)期過程,學(xué)習(xí)者需要在教師的帶領(lǐng)下進(jìn)行反復(fù)訓(xùn)練,讓學(xué)習(xí)者在能力和自信心方面不斷得到提升。從圖1可以看出,LB3、LD3每條軌跡都有兩個(gè)發(fā)展方向,學(xué)習(xí)者如果沿著LD3發(fā)展成為被動(dòng)學(xué)習(xí)者,就會(huì)與主動(dòng)學(xué)習(xí)者之間形成巨大差距,而且回轉(zhuǎn)可能性非常小,這是最壞的發(fā)展方式。如果按照LB3軌跡滑向潛在學(xué)習(xí)者,這種學(xué)習(xí)狀態(tài)的強(qiáng)項(xiàng)在于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)保持在高水平,接下來如在教師影響下逐步提升學(xué)習(xí)能力就可能沿著LA0向主動(dòng)學(xué)習(xí)者方向發(fā)展。因此退步學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)化為踏步學(xué)習(xí)者或者潛在學(xué)習(xí)者都可以視為進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為主動(dòng)學(xué)習(xí)者的中轉(zhuǎn)站,教師有足夠的責(zé)任不能讓退步學(xué)習(xí)者向D區(qū)的東南方向發(fā)展,為了達(dá)到這種目標(biāo)教師的工作量會(huì)很大。退步學(xué)習(xí)者的轉(zhuǎn)變軌跡中一般不涉及LB0,即在學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力已經(jīng)很低的情況下沿著LB0線由被動(dòng)學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)為潛在學(xué)習(xí)者,而后沿著LA0逐漸進(jìn)入A區(qū)成為主動(dòng)學(xué)習(xí)者,這樣的情況一般不會(huì)發(fā)生。

(5)拉手學(xué)習(xí)者:“學(xué)習(xí)能力中+學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)弱”的組合。這樣的學(xué)習(xí)者具有一定的學(xué)習(xí)能力但學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足,因此教師需要從學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)入手改變學(xué)習(xí)者的狀態(tài)。圖1顯示,拉手學(xué)習(xí)者的變化軌跡是“LC3+LD1”,沿著這兩條軌跡變化,最好的發(fā)展?fàn)顟B(tài)是成為踏步學(xué)習(xí)者,其次是協(xié)作學(xué)習(xí)者,成為被動(dòng)學(xué)習(xí)者是最差的發(fā)展方式。拉手學(xué)習(xí)者處于C區(qū)和D區(qū),教師的責(zé)任在于通過教師與學(xué)生拉手和學(xué)生與學(xué)生拉手,保證學(xué)習(xí)者不進(jìn)入D區(qū)或者盡量位于D區(qū)的西北角。拉手學(xué)習(xí)者的最大缺陷是學(xué)習(xí)動(dòng)力不足,因此培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)力是改變其學(xué)習(xí)狀態(tài)的關(guān)鍵。拉手學(xué)習(xí)者的優(yōu)勢(shì)在于具備一定的學(xué)習(xí)能力,這是使其向踏步學(xué)習(xí)者進(jìn)而向主動(dòng)學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)化的基本前提。當(dāng)然，他們也可以向C區(qū)東北方向變化而后沿著LC0向主動(dòng)學(xué)習(xí)者方向轉(zhuǎn)變,最終成為A區(qū)成員。綜合考慮各種因素,拉手學(xué)習(xí)者首先轉(zhuǎn)變?yōu)樘げ綄W(xué)習(xí)者而后進(jìn)入A區(qū)是相對(duì)更好的選擇。在拉手學(xué)習(xí)者的轉(zhuǎn)變軌跡過程中一般不考慮LD0的變化軌跡,因?yàn)檫@種變化是“LD1+LD0”的組合,即在學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)消失殆盡并且學(xué)習(xí)能力也盡無(即D區(qū)的東南角)的情況下考慮讓學(xué)習(xí)者沿著LD0向協(xié)作學(xué)習(xí)者方向發(fā)展,然后再沿著LC0向主動(dòng)學(xué)習(xí)者方向發(fā)展,這種情況基本不會(huì)出現(xiàn),且這樣做成本太大,基本不可操作。因此將其轉(zhuǎn)化為踏步學(xué)習(xí)者進(jìn)而進(jìn)入A區(qū)成為主動(dòng)學(xué)習(xí)者是理性選擇。這種選擇的好處在于,在保證學(xué)習(xí)者具有中等甚至偏上學(xué)習(xí)能力的情況下不斷提升其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),影響學(xué)習(xí)行為的兩個(gè)重要參數(shù)都一直保持在較高位置,有助于學(xué)習(xí)者在轉(zhuǎn)變過程中形成自我激勵(lì)機(jī)制,使其進(jìn)入發(fā)展快車道。

3.學(xué)習(xí)者姿態(tài)改變策略的初步思考

前文基于九類型的學(xué)習(xí)者模型討論了學(xué)習(xí)者的狀態(tài),分析表明D區(qū)是與發(fā)展預(yù)期差距最大的狀態(tài),A區(qū)是最理想的狀態(tài),無論是B、C還是D區(qū),都需要教師詳細(xì)分析學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和設(shè)計(jì)個(gè)性化的學(xué)習(xí)標(biāo)簽,讓學(xué)習(xí)者充分掌握學(xué)習(xí)資源,盡快過渡到最佳學(xué)習(xí)狀態(tài)。前文討論了多種變化軌跡,每種軌跡的調(diào)整實(shí)施,也都需要在教師的引領(lǐng)下調(diào)整學(xué)習(xí)者的狀態(tài),使其強(qiáng)化學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)能力。前文雖然討論的軌跡都是曲線,看上去不如直線進(jìn)步快,但曲線的進(jìn)步方式更加接近現(xiàn)實(shí)。討論過程中沒有更多考慮LA2、LB2、LC2和LD2,這四條軌跡都是在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)能力按照均衡比例沿著各個(gè)方格的45°線發(fā)展,是最理想的狀態(tài),實(shí)際情況往往會(huì)偏離這個(gè)對(duì)角線,因此沿著曲線軌跡討論學(xué)習(xí)者的姿態(tài)變化更加接近現(xiàn)實(shí)。圖1中的LA2、LD2、LC2、LB2以及LC0、LA0的箭頭表示了學(xué)習(xí)者的進(jìn)步方向,其中“LD2+LA2”、LC0、LA0是三條最佳軌跡,學(xué)習(xí)者從軌跡的一個(gè)節(jié)點(diǎn)變化到另外一個(gè)更加接近A區(qū)的節(jié)點(diǎn)需要付出艱辛勞動(dòng)。無論通過哪個(gè)軌跡對(duì)學(xué)習(xí)者行為產(chǎn)生影響,最終目標(biāo)都是要向A區(qū)移動(dòng),這是教師對(duì)學(xué)生施加影響后確立的發(fā)展目標(biāo),是通過各種改變策略達(dá)到進(jìn)入A區(qū)西北角、接近A區(qū)或者進(jìn)入A區(qū)其他某個(gè)區(qū)位的目標(biāo)。

三、學(xué)習(xí)者可資利用的學(xué)習(xí)資源及其特征

學(xué)習(xí)者可資利用的學(xué)習(xí)資源是非常豐富的,從學(xué)習(xí)資源的介質(zhì)層面看，除了紙質(zhì)資源還有電子資源；從課堂教學(xué)層面看,除了教材外還有教師指定的參考書、圖書館資源、輔導(dǎo)書以及教師自行編制的各種學(xué)習(xí)資料等。

1.紙質(zhì)材料

紙質(zhì)材料包括教材、輔導(dǎo)材料、教師指定的參考書、教案以及圖書館的紙質(zhì)圖書等。①教材。教材可以將需要學(xué)習(xí)的基本理論和基礎(chǔ)知識(shí)系統(tǒng)地展示給學(xué)生,讓其在規(guī)定時(shí)間內(nèi)按照學(xué)校的教學(xué)安排有序地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。②輔導(dǎo)材料。教師根據(jù)授課過程中教材涉及到的知識(shí)點(diǎn)、基本理論、疑點(diǎn)難點(diǎn)等編寫的用于輔助教學(xué)的材料,在輔助教師安排好授課任務(wù)的同時(shí),讓學(xué)生將課內(nèi)學(xué)習(xí)與課外學(xué)習(xí)有效結(jié)合,學(xué)生通過課外練習(xí)鞏固課內(nèi)學(xué)到的基本知識(shí)。③參考書。有的是教師指定的為了拓展課上講過的內(nèi)容,讓學(xué)生對(duì)其有更深刻的理解；有些則是教師自己撰寫的學(xué)術(shù)專著或者通俗讀物,從不同視角對(duì)同一問題進(jìn)行論述。通過閱讀這些著作可以讓學(xué)生掌握認(rèn)識(shí)事物的方法。④教案。教案是教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容精心編制的上課材料,與授課速度同步,學(xué)生參照教案學(xué)習(xí)可以省去很多記筆記的時(shí)間,在課上可以更加專注于教師授課；教案中有教師對(duì)授課內(nèi)容的詳細(xì)理解和隨時(shí)更新的材料,這些都會(huì)使學(xué)生盡量降低學(xué)習(xí)成本。⑤圖書館紙質(zhì)圖書。圖書館具有豐富的紙質(zhì)圖書,學(xué)生可以隨時(shí)查閱,方便地閱讀圖書、撰寫學(xué)習(xí)心得和完成作業(yè)；非常重要的內(nèi)容還可以借助復(fù)印手段收藏,方便在其他地方仔細(xì)研讀。

2.電子材料

電子材料包括課件、電子書、電子雜志、視頻材料、移動(dòng)數(shù)字終端等。①課件。教師上課都會(huì)采用多媒體授課,在授課前精心編制課件,用圖片、聲音、文字、視頻等材料立體地展示授課內(nèi)容。學(xué)生將教師的課件拷貝回去,可以針對(duì)教師在課上的講述進(jìn)行復(fù)習(xí)和思考,利用課下時(shí)間查漏補(bǔ)缺。由于課件與教材內(nèi)容一一對(duì)應(yīng),學(xué)習(xí)更加方便。②電子書。電子書是教師推薦給學(xué)生的一些電子版學(xué)習(xí)材料,可以是從網(wǎng)上得到的一些含金量較高的經(jīng)過提煉的學(xué)習(xí)資料,也可以是一些電子書籍,方便學(xué)生在手機(jī)和平板電腦上閱讀,讓學(xué)生可以充分利用碎片化時(shí)間,對(duì)學(xué)生理解授課內(nèi)容起到促進(jìn)作用。③電子雜志。為了方便學(xué)生學(xué)習(xí),教師會(huì)為學(xué)生推薦一些電子版學(xué)術(shù)雜志,教師只需要將雜志的網(wǎng)址告訴學(xué)生即可,學(xué)生在課余時(shí)間可以根據(jù)學(xué)習(xí)愛好搜索相應(yīng)的雜志進(jìn)行研讀,并將學(xué)習(xí)中遇到的問題反饋給教師,教師會(huì)將帶有普遍性的問題在課上選擇合適的時(shí)間討論。④視頻材料。教師在長(zhǎng)期授課過程中會(huì)積累一些與課程相關(guān)的視頻材料,包括電影、紀(jì)錄片、人物采訪、新聞報(bào)道等,教師可以將這些視頻材料拷貝給學(xué)生或者告訴學(xué)生相應(yīng)網(wǎng)站自行下載觀看,增強(qiáng)學(xué)生對(duì)本學(xué)科的學(xué)習(xí)興趣。⑤移動(dòng)數(shù)字終端。很多學(xué)校都開設(shè)了移動(dòng)圖書館業(yè)務(wù),學(xué)生可以不受時(shí)間、地點(diǎn)限制隨時(shí)查閱學(xué)校提供的數(shù)字資源,這些數(shù)字資源包括中外學(xué)術(shù)期刊、數(shù)字圖書館、文摘數(shù)據(jù)庫(kù)、數(shù)字報(bào)紙以及博碩士學(xué)位論文數(shù)據(jù)庫(kù)等,這些資源不但獲取方便,而且在很大程度上彌補(bǔ)了紙質(zhì)圖書不充分的缺陷。

3.學(xué)習(xí)平臺(tái)

學(xué)習(xí)平臺(tái)包括網(wǎng)上社區(qū)、慕課平臺(tái)、教學(xué)平臺(tái)、QQ群或者微群等。①網(wǎng)上社區(qū)。目前用于學(xué)習(xí)交流的平臺(tái)越來越多,除了一些網(wǎng)上社區(qū)可供使用外,教師也可以開辦自己的博客、微博、公眾號(hào)以及通過使用課堂派等方式,與學(xué)生建立起課外溝通的平臺(tái),這樣師生之間聯(lián)系的通道就完全打破了時(shí)間和空間限制,師生間溝通的渠道更加寬廣。②慕課平臺(tái)。學(xué)生在主修相應(yīng)課程的同時(shí),還可以輔修慕課,多角度審視同一門課程。學(xué)生通過慕課平臺(tái)，既可以適應(yīng)不同授課風(fēng)格的教師,將靜態(tài)的教材轉(zhuǎn)變?yōu)榱松鷦?dòng)的畫面，還可以聆聽名校教師的授課,彌補(bǔ)知識(shí)的漏洞。③教學(xué)平臺(tái)。很多學(xué)校都開設(shè)了功能比較完善的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái),教師可以將課件以及其他教學(xué)材料傳到教學(xué)平臺(tái)上,學(xué)生通過自己的賬號(hào)到教學(xué)平臺(tái)學(xué)習(xí),不但師生間可以進(jìn)行高效互動(dòng),而且學(xué)生間也可以進(jìn)行廣泛交流,尤其是同一課程分成多個(gè)教學(xué)班并且由不同教師授課時(shí),學(xué)生在這樣的平臺(tái)上進(jìn)行交流就更加有意義。④QQ群或微信群。QQ群和微信群為大眾社交提供了平臺(tái),也為師生間方便溝通搭建了平臺(tái),學(xué)生加入到教師指定的群就可以方便地收發(fā)作業(yè),師生間也可以在不同時(shí)間和空間進(jìn)行溝通,群中的部分同學(xué)還可以擔(dān)當(dāng)教師的助手,帶動(dòng)學(xué)生討論問題,并將一些疑難問題匯總歸類后報(bào)告給教師。

4.管理制度

教學(xué)管理制度當(dāng)然也是學(xué)習(xí)資源中不可或缺的重要部分。嚴(yán)格、有效的教學(xué)管理制度能夠保障教學(xué)按部就班地進(jìn)行,并且能夠激勵(lì)不同學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、不同學(xué)習(xí)能力的學(xué)生加入到學(xué)習(xí)過程當(dāng)中,不但有利于保障學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù),而且可以最大限度地降低教師的教學(xué)成本。教學(xué)制度必須強(qiáng)調(diào)合理性,并從嚴(yán)格和科學(xué)兩個(gè)層面得到體現(xiàn),針對(duì)不同學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)能力的學(xué)生辯證施治。

(1)制度的“嚴(yán)格性+有效性”。前文論及,學(xué)習(xí)者可以按照學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)能力的組合區(qū)分為九種類型和四個(gè)分區(qū),除了處于A區(qū)的學(xué)習(xí)者,其他分區(qū)的學(xué)習(xí)者都在學(xué)習(xí)能力或?qū)W習(xí)動(dòng)機(jī)方面有不同程度的缺陷,這些學(xué)生需要通過加強(qiáng)制度設(shè)計(jì)受到嚴(yán)格管理,盡量降低學(xué)習(xí)行為的隨意性,即從強(qiáng)制性方面嚴(yán)格設(shè)計(jì),對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行強(qiáng)制干預(yù),涉及的內(nèi)容包括:課堂考勤、作業(yè)抽查、閱讀書目檢查、統(tǒng)計(jì)網(wǎng)上學(xué)習(xí)時(shí)間、課堂上回答問題的踴躍程度、平時(shí)測(cè)驗(yàn)完成質(zhì)量、與其他同學(xué)討論的積極程度、定期與教師溝通、學(xué)習(xí)小組長(zhǎng)的評(píng)語(yǔ)等,這些評(píng)價(jià)指標(biāo)需要從緊設(shè)計(jì)。根據(jù)前文,由于B、C、D區(qū)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)中存在的問題及程度都有差別,所以不能一概而論,總體而言越是遠(yuǎn)離A區(qū)的學(xué)習(xí)者越是要實(shí)行從緊的教學(xué)管理制度,通過制度強(qiáng)制降低其學(xué)習(xí)過程中的隨意性從而提升學(xué)習(xí)效率。

(2)制度的“科學(xué)性+有效性”。有效的教學(xué)管理制度不僅體現(xiàn)在嚴(yán)格性方面,還要體現(xiàn)在科學(xué)性方面。前文論及對(duì)于B、C、D區(qū)的學(xué)習(xí)者要實(shí)行從緊的教學(xué)管理制度,而對(duì)A區(qū)的學(xué)習(xí)者則要實(shí)行相對(duì)寬松的教學(xué)管理制度。A區(qū)的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)都占有優(yōu)勢(shì),這樣的學(xué)習(xí)者具有較強(qiáng)的自律能力,在學(xué)習(xí)上有比較詳細(xì)的計(jì)劃安排,不需要教師對(duì)其進(jìn)行強(qiáng)制約束,教師給其布置學(xué)習(xí)任務(wù)后不需要反復(fù)叮囑。學(xué)生由于具有較強(qiáng)的自信心和自學(xué)能力,無需教師對(duì)任何一個(gè)論題都進(jìn)行詳細(xì)論述,教師對(duì)其可以進(jìn)行放松處理,甚至可以留出更多的富余時(shí)間讓學(xué)生自行處理。學(xué)生可以在相對(duì)充裕的時(shí)間內(nèi)更好地進(jìn)行思考和創(chuàng)造,展開個(gè)性化研究,在此過程中他們不但能夠?qū)W到更多理論知識(shí),更重要的是能夠?qū)W到探索未知的技巧。

四、不同類型學(xué)習(xí)者個(gè)性化的組合學(xué)習(xí)方案及應(yīng)該注意的問題

1.不同類型學(xué)習(xí)者個(gè)性化的組合學(xué)習(xí)方案

前文論及了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)類型,學(xué)習(xí)者可資利用的學(xué)習(xí)資源。還有一個(gè)問題,即不同類型的學(xué)習(xí)者需要有與其相適合的學(xué)習(xí)資源組合,從而在學(xué)習(xí)資源與學(xué)習(xí)者之間實(shí)現(xiàn)對(duì)稱,使得教學(xué)資源使用效率得以最大化。由于各種擾動(dòng)因素或者瓶頸因素的負(fù)面影響,師生之間在互動(dòng)過程中雖然不一定能夠?qū)崿F(xiàn)帕累托最優(yōu),但一定能夠通過前文論及的學(xué)習(xí)者姿態(tài)的變化軌跡實(shí)現(xiàn)帕累托改進(jìn),從而使得師生間的互動(dòng)水平得以提升?？紤]到不同學(xué)生的學(xué)習(xí)自覺性、學(xué)習(xí)能力以及對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的適應(yīng)能力等諸多因素,教師可以對(duì)不同學(xué)生可資使用的教學(xué)資源進(jìn)行菜單化處理,將各種學(xué)習(xí)資源的特點(diǎn)與不同學(xué)習(xí)樣態(tài)的學(xué)習(xí)者進(jìn)行充分配伍,同時(shí)將教師的樣態(tài)也充分考慮其中。這些組合方案的總體設(shè)計(jì)思路是:一是制度寬松。針對(duì)A區(qū)的學(xué)習(xí)者實(shí)行寬松的學(xué)習(xí)制度,教師給學(xué)生留出更多的可自由支配的時(shí)間,因?yàn)檫@些學(xué)習(xí)者“學(xué)習(xí)能力+學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)”的組合優(yōu)勢(shì)較強(qiáng),不需要有更多的外在強(qiáng)制,教師只要稍加點(diǎn)撥就能夠取得不錯(cuò)的學(xué)習(xí)效果,因此在學(xué)習(xí)組合策略設(shè)計(jì)層面更多考慮的是放松學(xué)習(xí)制度,讓學(xué)習(xí)者在教師制定的學(xué)習(xí)框架內(nèi)更多地發(fā)揮其研究能力強(qiáng)的優(yōu)勢(shì),盡快完善知識(shí)結(jié)構(gòu),在整個(gè)學(xué)習(xí)者群體中凸顯出來。二是制度適度寬松。針對(duì)B區(qū)和C區(qū)中靠近A區(qū)的學(xué)習(xí)者實(shí)行適度寬松的管理制度,這些學(xué)習(xí)者雖然整體素質(zhì)不錯(cuò),但在某一方面缺陷較大,需要教師在其學(xué)習(xí)過程中花費(fèi)更多時(shí)間,教師的責(zé)任在于盡量控制學(xué)習(xí)者的自由時(shí)間,適度增加教師能夠控制的時(shí)間,但是仍然要給學(xué)習(xí)者個(gè)人適度發(fā)揮的空間,教師對(duì)學(xué)習(xí)者要進(jìn)行適當(dāng)控制,但要巧妙處理控制與放松之間的關(guān)系。三是制度適度從緊。針對(duì)距離A區(qū)較遠(yuǎn)的B區(qū)、C區(qū)內(nèi)的學(xué)習(xí)者以及D區(qū)內(nèi)靠近西北角的學(xué)習(xí)者,教師需要給予適當(dāng)強(qiáng)制,否則學(xué)習(xí)者就要開小差,所以在學(xué)習(xí)資源組合策略設(shè)計(jì)過程中,教師需要確保學(xué)習(xí)者不能離開教師的視線,教師要通過恰當(dāng)方式對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行適當(dāng)控制,在學(xué)習(xí)者剛剛偏離正確的學(xué)習(xí)軌道時(shí)能夠及時(shí)將其拉回來,從而最大限度地保障學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)時(shí)間。四是制度從緊計(jì)劃。針對(duì)靠近D區(qū)的學(xué)習(xí)者應(yīng)該實(shí)行嚴(yán)格從緊的學(xué)習(xí)制度,該區(qū)內(nèi)的學(xué)習(xí)者綜合素質(zhì)較差,因此靠自覺學(xué)習(xí)就能夠駕馭的學(xué)習(xí)資源一般都不能安排該區(qū)的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí),教師對(duì)該區(qū)的學(xué)習(xí)者需要嚴(yán)格管理,在制度上不能有任何松動(dòng)。這些學(xué)習(xí)者缺乏自信心和上進(jìn)心,很容易走下坡路,在教學(xué)管理過程中教育者除了履行教師職責(zé)外還兼具監(jiān)督者和懲罰者的角色。

2.制定不同類型學(xué)習(xí)者的個(gè)性化組合學(xué)習(xí)方案應(yīng)該注意的問題

隨著社會(huì)發(fā)展,教學(xué)實(shí)際上已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了傳統(tǒng)意義上的課堂空間和教學(xué)時(shí)間,教師在教學(xué)能力、可支配時(shí)間以及體力等方面都需要不同程度地面對(duì)新挑戰(zhàn),教師應(yīng)該注意不同組合策略下可能會(huì)出現(xiàn)的問題。

(1)注意認(rèn)真甄別學(xué)生以便辯證施教。對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行標(biāo)簽化處理并且對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)進(jìn)行畫像,是對(duì)學(xué)生進(jìn)行分類管理的前提。如果前期對(duì)學(xué)生狀況掃描后得到的信息失真,后期出臺(tái)的措施就會(huì)失去針對(duì)性和意義。因此在前期考察過程中需要對(duì)學(xué)生進(jìn)行標(biāo)簽化處理,對(duì)學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)以及諸多周邊因素等進(jìn)行詳細(xì)統(tǒng)計(jì),確保掌握第一手材料,在此基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)生的綜合素質(zhì)劃等分級(jí),并將其歸入前文論及的不同分區(qū)當(dāng)中。對(duì)同一分區(qū)內(nèi)不同位置的學(xué)習(xí)者,在教學(xué)管理措施上需要進(jìn)一步細(xì)化,以便對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)計(jì)劃進(jìn)行詳細(xì)安排,并真正基于標(biāo)簽做到教學(xué)措施個(gè)性化。在對(duì)學(xué)生進(jìn)行標(biāo)簽化處理的同時(shí)也要對(duì)教師進(jìn)行標(biāo)簽化處理,詳細(xì)分析每位教師的優(yōu)點(diǎn)與不足,將教師的特長(zhǎng)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的個(gè)性學(xué)習(xí)方法,達(dá)到辯證施教的目的。

(2)注意培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)先于提升學(xué)習(xí)能力。前文論及,由于B、C、D區(qū)的學(xué)習(xí)者或者在學(xué)習(xí)能力或者在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)方面存在問題,因此教師在辯證施教過程中任務(wù)很繁重。但是在完善如上兩個(gè)因素過程中,應(yīng)該先行培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),這樣更有助于學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。學(xué)習(xí)能力的強(qiáng)化可以通過外生力量得到激發(fā),也可以通過內(nèi)生力量得到提升,內(nèi)生力量的來源就是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。心理學(xué)認(rèn)為,心理暗示對(duì)學(xué)習(xí)能力的提升可產(chǎn)生重要影響。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)培養(yǎng)起來后,內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)力就會(huì)增強(qiáng),教師對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的監(jiān)督成本會(huì)相應(yīng)下降,教師同樣的付出會(huì)在學(xué)習(xí)者身上產(chǎn)生更大效用。因此先行培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在提升學(xué)習(xí)者綜合素質(zhì)過程中可以事半功倍。從某種程度上講,培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)就是在培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力。

(3)注意保證學(xué)生不打退堂鼓。在實(shí)施個(gè)性化教育過程中,前期工作的開展難度很大,如果教師出現(xiàn)了畏難情緒就會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生較大的負(fù)面影響。教師首先打退堂鼓了,學(xué)生必然會(huì)打退堂鼓,學(xué)生只要退下來,教師再行開展工作就會(huì)變得非常困難,因此教師首先需要保障學(xué)生不能打退堂鼓。這不但能降低工作成本,而且能增強(qiáng)師生間的配合程度。前文論及學(xué)習(xí)者的分類時(shí),只是粗淺地劃分了九個(gè)類型和四個(gè)分區(qū),實(shí)際上每個(gè)分區(qū)內(nèi)還需要?jiǎng)澐殖鋈舾尚》礁?將學(xué)習(xí)者放在小方格中處理,教師的個(gè)性化教學(xué)措施才會(huì)更加有針對(duì)性。如只是將學(xué)生簡(jiǎn)單地放入四個(gè)分區(qū)中,學(xué)生會(huì)認(rèn)為教師的指導(dǎo)措施過于理論化,因此教師需要認(rèn)真畫方格并將方格畫得足夠詳細(xì),讓學(xué)生沒有打退堂鼓的可能。

(4)注意基于教師團(tuán)隊(duì)構(gòu)建組合學(xué)習(xí)方案。無論哪一種組合方案都需要教師形成團(tuán)隊(duì),在這個(gè)團(tuán)隊(duì)中教師可以實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。每個(gè)教師對(duì)學(xué)生的觀察角度都會(huì)存在差異,對(duì)學(xué)生進(jìn)行標(biāo)簽化處理的結(jié)果會(huì)更加貼近學(xué)生實(shí)際,這就能夠保證解決措施的針對(duì)性和最大限度地降低因重復(fù)勞動(dòng)而造成的工作成本增加的可能性。課堂上的教學(xué)任務(wù)需要教師個(gè)人完成,但教學(xué)方法、教學(xué)管理措施、知識(shí)的組合方式、傳授知識(shí)的形式以及處理教學(xué)過程中可能出現(xiàn)問題的智慧等屬于教師群體。個(gè)性化教學(xué)實(shí)踐中會(huì)存在很多未知,教師不但需要用已經(jīng)掌握的方法去解決并基于已有的經(jīng)驗(yàn)去面對(duì),更應(yīng)該在教師團(tuán)隊(duì)的討論中不斷開拓教學(xué)方法和創(chuàng)新教學(xué)理念,通過聚合、整合更多優(yōu)秀教學(xué)資源提升師生間的互動(dòng)水平,拓展思維空間和創(chuàng)新教學(xué)方法從而提升教學(xué)效果。

五、研究結(jié)論

不同學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)能力與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)方面存在較大差異,兩個(gè)要素的不同組合狀態(tài)就會(huì)形成千差萬別的學(xué)習(xí)姿態(tài),為了推出有針對(duì)性的教學(xué)方案進(jìn)而對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行有針對(duì)性的教育,對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)姿態(tài)畫像就顯得尤其重要。通過畫像對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行標(biāo)簽化處理,可以很大程度節(jié)省教育資源,在教育服務(wù)的需求與供給間實(shí)現(xiàn)對(duì)稱。研究表明,以學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)能力為依據(jù)將學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)姿態(tài)區(qū)分為九種類型,分別是主動(dòng)學(xué)習(xí)者、潛在學(xué)習(xí)者、協(xié)作學(xué)習(xí)者、被動(dòng)學(xué)習(xí)者、慢跑學(xué)習(xí)者、踏步學(xué)習(xí)者、拉手學(xué)習(xí)者、趕超學(xué)習(xí)者和退步學(xué)習(xí)者,這些姿態(tài)分別基于學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的不同狀態(tài)形成,即“學(xué)習(xí)能力強(qiáng)+學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)”“學(xué)習(xí)能力弱+學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)”“學(xué)習(xí)能力強(qiáng)+學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)弱”“學(xué)習(xí)能力弱+學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)弱”“學(xué)習(xí)能力中+學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)”“學(xué)習(xí)能力中+學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)中”、“學(xué)習(xí)能力中+學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)弱”“學(xué)習(xí)能力強(qiáng)+學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)中”“學(xué)習(xí)能力弱+學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)中”的組合。如上九種畫像中,前四種為基本狀態(tài),后五種為衍生狀態(tài)。研究認(rèn)為,基本狀態(tài)是學(xué)習(xí)者的極端狀態(tài),后五種畫像是對(duì)極端狀態(tài)之間存在的過渡狀態(tài)的刻畫,過渡狀態(tài)由于擾動(dòng)因素復(fù)雜而不易把控,會(huì)進(jìn)一步增加教育者的工作難度。在推出有針對(duì)性的教學(xué)管理對(duì)策時(shí),需對(duì)教學(xué)資源和管理制度進(jìn)行結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì),在甄別學(xué)生、辯證施教以及制定組合學(xué)習(xí)方案等方面做文章。