工具理性彌漫與價(jià)值理性回歸
——基于我國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策的分析

葉 劉 雨

(南京大學(xué),江蘇 南京 210093)

一、引言

我國高等教育即將邁入普及化階段,教育規(guī)模持續(xù)擴(kuò)大,伴隨而來的就業(yè)形勢越發(fā)嚴(yán)峻復(fù)雜。據(jù)統(tǒng)計(jì),2010-2020年間,大學(xué)生畢業(yè)人數(shù)由631萬增長至874萬人,“就業(yè)難”成為當(dāng)下許多高校畢業(yè)生的共同心聲,減輕就業(yè)壓力已成為國家和高校急需解決的難題。在此形勢下,政府對于大學(xué)生的創(chuàng)業(yè)選擇越來越關(guān)注,近年來也出臺(tái)了各種類型的扶持大學(xué)生創(chuàng)業(yè)的制度文件,為大學(xué)生創(chuàng)業(yè)提供了多維度的支持。2019年在《中共中央關(guān)于堅(jiān)持和完善中國特色社會(huì)主義制度、推進(jìn)國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化若干重大問題的決定》中,“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)”一詞共出現(xiàn)了32次,足以看出國家對大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的重視。在此情形下,大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育如雨后春筍般蓬勃發(fā)展,大學(xué)創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)浪潮持續(xù)高漲。

盡管如此，當(dāng)前在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育方面，一些現(xiàn)象也值得關(guān)注，如：一方面,大學(xué)生創(chuàng)業(yè)行為蔚然成風(fēng),創(chuàng)業(yè)被普遍定義為一種追求經(jīng)濟(jì)利益、為達(dá)某種目的的行為,大學(xué)生為了解決個(gè)人就業(yè)問題不顧自身現(xiàn)實(shí)情況而盲目地自主創(chuàng)業(yè)；另一方面,高校大學(xué)生創(chuàng)業(yè)率始終保持在很低的水平,創(chuàng)業(yè)成功率也不盡如人意,據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)這一數(shù)值在3%以下。[1]對此我們需要反思:國家和高校努力開展創(chuàng)業(yè)教育意義何在?國家出臺(tái)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策的執(zhí)行成效如何?創(chuàng)業(yè)的價(jià)值基礎(chǔ)究竟在何處?

二、我國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策的演進(jìn)

創(chuàng)業(yè)教育最早可以追溯到邁爾斯·梅斯于1947年在哈佛商學(xué)院開設(shè)的關(guān)于創(chuàng)業(yè)的課程,該課程被許多研究者視為創(chuàng)業(yè)教育的起點(diǎn)。在70余年的發(fā)展過程中,西方一些發(fā)達(dá)國家成立了相關(guān)的創(chuàng)業(yè)研究中心,創(chuàng)業(yè)教育課程和相關(guān)體系也日漸成熟。相比而言，我國大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育開展得較晚。以1998年清華大學(xué)舉辦的創(chuàng)業(yè)計(jì)劃大賽作為起點(diǎn),該活動(dòng)引發(fā)了廣泛的社會(huì)關(guān)注,同時(shí)也掀起了全國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的熱潮,自此國家有關(guān)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的政策才開始興起。政策規(guī)定自主創(chuàng)業(yè)也可以成為畢業(yè)生的一種選擇,2002年教育部啟動(dòng)創(chuàng)業(yè)教育試點(diǎn)工作,提出要在政策上給予9所創(chuàng)業(yè)教育試點(diǎn)院校支持。以此為分水嶺,各大高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作如火如荼地開展起來。隨后,國家為了解決畢業(yè)生的就業(yè)難題也積極頒布了一系列支持大學(xué)生創(chuàng)業(yè)的優(yōu)惠政策,創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策隨之進(jìn)入探索階段。一方面,創(chuàng)業(yè)教育政策的制定者呈現(xiàn)出多元化態(tài)勢,教育部等多個(gè)部門直接參與到政策制定中,積極探索適合我國國情的創(chuàng)業(yè)教育政策;另一方面,政策覆蓋的領(lǐng)域逐步擴(kuò)大,政府對大學(xué)生創(chuàng)業(yè)環(huán)境、創(chuàng)業(yè)融資和創(chuàng)業(yè)服務(wù)等多個(gè)領(lǐng)域都給予了相關(guān)政策支持。[2]

此后創(chuàng)業(yè)教育政策得到進(jìn)一步發(fā)展,2008年伴隨著《就業(yè)促進(jìn)法》的正式出臺(tái),創(chuàng)業(yè)相關(guān)問題上升到法律層面,自此大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育方面的活動(dòng)也更為規(guī)范。近年來,國家相繼出臺(tái)了一些有關(guān)大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的政策,以及涵蓋廣泛的創(chuàng)業(yè)政策主題的制度文本。[3]當(dāng)前,“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)”“雙創(chuàng)”等詞也頻繁出現(xiàn)在政府工作報(bào)告和國家領(lǐng)導(dǎo)人的講話中,可見各方面對大學(xué)生自主創(chuàng)業(yè)問題越來越重視,大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策體系日臻完善?？傮w上來說,我國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策在20余年的進(jìn)程中取得了長足發(fā)展,但不可否認(rèn)的是在政策具體執(zhí)行過程中,各種現(xiàn)實(shí)問題凸顯,當(dāng)前種種跡象表明我國高校大學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作始終被工具理性主導(dǎo),呈現(xiàn)出明顯的功利化色彩。

三、當(dāng)前政策執(zhí)行存在的問題

西方社會(huì)學(xué)家馬克斯·韋伯曾提出工具理性和價(jià)值理性的二元范疇,他認(rèn)為工具理性是指借助外部環(huán)境和他人期望作為手段,從而來實(shí)現(xiàn)個(gè)人的目的；價(jià)值理性則是對于某種特定行為(倫理行為、宗教行為等)的內(nèi)在價(jià)值的純粹信仰。[4]也就是說,工具理性是可以精確計(jì)算和提前算計(jì)的,人們是為了達(dá)成某種特定的目的而盡力采取各種手段,它與個(gè)人看得見的“利益”緊緊聯(lián)系在一起。那些信奉工具理性的人極其關(guān)注他們自身目標(biāo)的實(shí)現(xiàn),而選擇性忽略這種行為的內(nèi)在價(jià)值。反之,價(jià)值理性則建基于某些價(jià)值信條之上,認(rèn)為行為的價(jià)值比行為的結(jié)果更加重要，個(gè)體為了追求純粹的信仰采取行動(dòng),不管最終的結(jié)果成功與否,甚至可以犧牲眼前的利益。因此,兩者的價(jià)值追求存在本質(zhì)的區(qū)別。

我國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策在20余年的發(fā)展進(jìn)程中,所凸顯的各種現(xiàn)實(shí)問題充分展現(xiàn)了工具理性的崛起和價(jià)值理性的衰落。這種理性的偏移首先表現(xiàn)在人的觀念和思想層面的扭曲,并最終影響到行為的變異。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策在價(jià)值取向上追求短期利益,創(chuàng)業(yè)教育成為國家緩解大學(xué)生就業(yè)壓力的重要手段,并淪為高校試圖培養(yǎng)速成“企業(yè)家”的工具。創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)容只局限于特定的職業(yè)技能培訓(xùn)或純理論知識的灌輸,且只關(guān)注經(jīng)濟(jì)獲利的評價(jià)指標(biāo)(表1)。

1. 理性的偏移

(1) 創(chuàng)業(yè)教育的功能異化。伴隨著我國日趨嚴(yán)峻的大學(xué)生就業(yè)形勢,鼓勵(lì)和扶持大學(xué)生創(chuàng)業(yè)的政策興起,“以創(chuàng)業(yè)促就業(yè)”似乎成為當(dāng)前創(chuàng)業(yè)教育政策的基本思路。[5]政策提出的首要目的不在于培育學(xué)生的創(chuàng)新精神,而是著眼于當(dāng)前大學(xué)生的就業(yè)難題。從國家層面,呼吁大學(xué)生自主創(chuàng)業(yè)一方面可以解決學(xué)生個(gè)人的就業(yè)需求,另一方面能為社會(huì)提供更多的就業(yè)崗位,由此凸顯出創(chuàng)業(yè)教育的工具化和創(chuàng)業(yè)政策的功利性。對于各高校來說,就業(yè)率的統(tǒng)計(jì)一直是每所高校追求的重要指標(biāo),而當(dāng)前學(xué)校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作基本上由就業(yè)指導(dǎo)相關(guān)部門推動(dòng),創(chuàng)業(yè)教育自然成了就業(yè)工作的一項(xiàng)重要內(nèi)容。相關(guān)調(diào)查顯示，很多高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程的授課教師都來自就業(yè)指導(dǎo)中心或相關(guān)行政部門[6]。學(xué)校一旦過于關(guān)注就業(yè)率或自主創(chuàng)業(yè)率的指標(biāo)統(tǒng)計(jì),不顧學(xué)生的實(shí)際情況和個(gè)體差異,盲目鼓動(dòng)在校生創(chuàng)業(yè),則容易忽視創(chuàng)業(yè)教育的本質(zhì)意義。

基于價(jià)值理性而言,創(chuàng)業(yè)教育應(yīng)被視為國家培育創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)型人才的重要渠道。創(chuàng)業(yè)教育的價(jià)值基礎(chǔ)在于通過教授學(xué)生創(chuàng)業(yè)的知識和本領(lǐng),激發(fā)出學(xué)生創(chuàng)新的意識和本能,進(jìn)一步引發(fā)創(chuàng)業(yè)的想法。[7]創(chuàng)業(yè)不該是學(xué)生面臨就業(yè)壓力時(shí)的被動(dòng)選擇。大學(xué)生的創(chuàng)業(yè)意向絕不是一時(shí)興起的,創(chuàng)業(yè)行動(dòng)也必然不能一蹴而就,而應(yīng)在長期的創(chuàng)新意識和能力的培養(yǎng)過程中逐步萌發(fā)、循序漸進(jìn)。因此創(chuàng)業(yè)教育應(yīng)被納入國民素質(zhì)教育的全過程,從小注重對學(xué)生創(chuàng)新素養(yǎng)的培養(yǎng),讓學(xué)生在潛移默化中,自發(fā)養(yǎng)成創(chuàng)新的思維和意識。從學(xué)校層面來說,鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)業(yè)不應(yīng)該是提高學(xué)校就業(yè)率的權(quán)宜之計(jì)。學(xué)校應(yīng)該通過創(chuàng)業(yè)教育的開展,塑造學(xué)生的創(chuàng)造力、批判精神以及工匠精神等素養(yǎng),并且這種創(chuàng)新的素養(yǎng)具有良好的可遷移性和轉(zhuǎn)化力,將始終伴隨他們今后的職業(yè)道路,成為他們未來職業(yè)發(fā)展的重要助力器。

(2)創(chuàng)業(yè)教育的人才培養(yǎng)理念異化。在工具理性的引導(dǎo)下,高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育容易陷入某種極端情形,即簡單地認(rèn)為創(chuàng)業(yè)教育就是教會(huì)學(xué)生如何開創(chuàng)企業(yè),意圖通過短期的就業(yè)培訓(xùn),使學(xué)生搖身一變成為“速成式的企業(yè)家”[8]。為此,某些高校還專門設(shè)立創(chuàng)業(yè)園或創(chuàng)業(yè)基地,用于學(xué)生的實(shí)地訓(xùn)練,殊不知大學(xué)生在功利化觀念的影響下,盲目創(chuàng)辦各種類型的小企業(yè)或商業(yè)公司,于是乎各式各樣的“學(xué)生創(chuàng)業(yè)公司”一擁而起。學(xué)生由于缺乏理性的思考以及長期系統(tǒng)化的創(chuàng)業(yè)管理訓(xùn)練，承受風(fēng)險(xiǎn)的能力較低,這些大大小小的公司往往經(jīng)受不住時(shí)間的檢驗(yàn),存活時(shí)間很短,最終伴隨他們畢業(yè)一哄而散。

創(chuàng)業(yè)教育是當(dāng)前高等教育人才培養(yǎng)的新理念。很多人對于創(chuàng)業(yè)教育的理解非常狹隘,認(rèn)為簡單地靠技能培訓(xùn)就能培養(yǎng)出“企業(yè)家”。創(chuàng)業(yè)教育的受眾也不是針對少數(shù)有創(chuàng)業(yè)意向、準(zhǔn)備采取創(chuàng)業(yè)行動(dòng)的學(xué)生。創(chuàng)業(yè)教育的實(shí)質(zhì)應(yīng)是面向所有學(xué)生的、為其可持續(xù)發(fā)展提供的、能受益終身的素質(zhì)教育。正如美國百森商學(xué)院教授Timmons所提倡的,學(xué)校的創(chuàng)業(yè)教育與社會(huì)上普遍的就業(yè)培訓(xùn)存在本質(zhì)的區(qū)別,職業(yè)的培訓(xùn)旨在解決當(dāng)前的就業(yè)問題,真正的創(chuàng)業(yè)教育應(yīng)以長遠(yuǎn)的眼光來看,是面向未來一代又一代人的創(chuàng)新精神的教育。[9]Timmons揭示了創(chuàng)業(yè)教育人才培養(yǎng)理念的本質(zhì),即通過培育學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)業(yè)能力,使這種創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識不斷得到遷移、轉(zhuǎn)化和傳承,從而塑造出一代代的創(chuàng)新型和開拓性人才。因此,創(chuàng)業(yè)教育不是短期的急功近利的行為,應(yīng)是一個(gè)長期的、持續(xù)的、累積的和實(shí)現(xiàn)質(zhì)變的過程。

(3)創(chuàng)業(yè)教育的課程內(nèi)容異化。當(dāng)前創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育過程中普遍存在的思想誤區(qū)是高校認(rèn)為開設(shè)了創(chuàng)業(yè)教育課程就是貫徹了上級文件,進(jìn)而將這些狹隘、錯(cuò)誤的思想付諸具體行動(dòng),具體表現(xiàn)為以下兩種極端情形：木志榮探討我國當(dāng)前創(chuàng)業(yè)教育的模式,發(fā)現(xiàn)高校開設(shè)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程,大多以選修課、講座、商業(yè)計(jì)劃比賽等業(yè)余性的教育活動(dòng)形式展開,其課程設(shè)置和內(nèi)容多是側(cè)重操作和技能層面。[10]甚至有些學(xué)校只針對那些有創(chuàng)業(yè)想法的學(xué)生開辦一個(gè)短期的“培訓(xùn)班”,旨在為受教育者傳授職業(yè)性和實(shí)踐性的操作技巧,簡單地滿足學(xué)生對于創(chuàng)業(yè)技能的需要,凸顯其實(shí)用性,卻忽視創(chuàng)業(yè)精神層面和價(jià)值層面的引導(dǎo),未上升到創(chuàng)業(yè)理念教育層面。另一種普遍存在的情況則是,一些高校在開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育時(shí),更多的是注重理論教學(xué)。在傳統(tǒng)的以教師講授為主、純輸出型的課堂上,學(xué)生被動(dòng)接受一系列的創(chuàng)業(yè)理論知識,卻無法將其運(yùn)用到實(shí)踐中，久而久之,他們對創(chuàng)業(yè)的興趣不斷消減甚至?xí)a(chǎn)生抵觸情緒,其創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力也會(huì)隨之衰竭。

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育不是單純的理論教育,也并非功利性的旨在創(chuàng)業(yè)的短期培訓(xùn)。首先,創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)容和形式應(yīng)是多層次的。王占仁倡導(dǎo)“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育,他認(rèn)為創(chuàng)業(yè)教育的受眾應(yīng)是全體大學(xué)生,并且教學(xué)的內(nèi)容應(yīng)是多樣化的,不僅要傳授學(xué)生創(chuàng)業(yè)管理的專業(yè)知識,還要在課程中講授風(fēng)險(xiǎn)管理、財(cái)務(wù)管理、公共關(guān)系管理等相關(guān)內(nèi)容[11]。黃兆信和王志強(qiáng)認(rèn)為創(chuàng)業(yè)既然是創(chuàng)新,那么創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)容和形式應(yīng)不拘一格[12]。各高校不應(yīng)滿足于固有的理論教學(xué)內(nèi)容和傳統(tǒng)的教學(xué)方法,而要根據(jù)自身的定位和發(fā)展的實(shí)際情況,開展相應(yīng)的課程教學(xué)與各種類型的創(chuàng)業(yè)課外活動(dòng)，在創(chuàng)業(yè)實(shí)踐的具體操作層面,也要給予學(xué)生詳細(xì)的步驟指導(dǎo)。其次,創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育可以借鑒職業(yè)教育和素質(zhì)教育的方法,通過與專業(yè)學(xué)科教育的融合,為學(xué)生提供創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的思維,幫助學(xué)生將其專業(yè)基礎(chǔ)知識應(yīng)用到具體的創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目和實(shí)踐中。最后,高校應(yīng)明確“創(chuàng)業(yè)培訓(xùn)”和“創(chuàng)業(yè)教育”的差異,創(chuàng)業(yè)教育不能被簡單理解為培訓(xùn)學(xué)生去創(chuàng)辦企業(yè),而應(yīng)該以創(chuàng)新精神和能力為核心,揭示出創(chuàng)業(yè)活動(dòng)的基本規(guī)律。

(4)創(chuàng)業(yè)教育的評價(jià)指標(biāo)異化。趙金華和孫迎光曾提出在教育活動(dòng)中,教育評價(jià)的導(dǎo)向作用明顯,教育活動(dòng)的實(shí)施者往往根據(jù)評估細(xì)則開展教學(xué)工作[13]。我國創(chuàng)業(yè)教育亦是如此,目前許多高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作都從結(jié)果出發(fā),本末倒置,一切依照評價(jià)指標(biāo)展開相應(yīng)的操作。一方面,相關(guān)部門過于關(guān)注社會(huì)經(jīng)濟(jì)效益層面,只局限于將學(xué)生的創(chuàng)業(yè)意向和應(yīng)屆畢業(yè)生的創(chuàng)業(yè)率高低作為創(chuàng)業(yè)教育成功與否的評價(jià)指標(biāo);另一方面,高校的創(chuàng)業(yè)教育工作僅通過學(xué)校設(shè)置的創(chuàng)業(yè)課程門數(shù)、舉辦的各類創(chuàng)業(yè)活動(dòng)數(shù)目多少、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類課程授課教師的人數(shù)、學(xué)校參與的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽的獲獎(jiǎng)數(shù)目等可量化、可被精確計(jì)算的指標(biāo)來體現(xiàn)。在創(chuàng)業(yè)教育的評價(jià)指標(biāo)完全被量化和表面化的情形下,學(xué)校過于追求各類創(chuàng)業(yè)大賽的全國排名和獲獎(jiǎng)情況,功利性地開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育也就不難理解。

首先,創(chuàng)業(yè)率只是一個(gè)客觀的數(shù)據(jù)指標(biāo),往往受到外部諸如社會(huì)經(jīng)濟(jì)形勢和國家政策等多種因素的影響,創(chuàng)業(yè)教育的成效并不能簡單地靠這一數(shù)值就能衡量。其次,創(chuàng)業(yè)教育不可避免存在一定程度的滯后效應(yīng),接受創(chuàng)業(yè)教育的學(xué)生往往在畢業(yè)一段時(shí)間的歷練后才會(huì)產(chǎn)生創(chuàng)業(yè)想法并最終引發(fā)創(chuàng)業(yè)行為,因此將應(yīng)屆畢業(yè)生即時(shí)的創(chuàng)業(yè)率作為評價(jià)指標(biāo)是不科學(xué)的,應(yīng)對學(xué)生畢業(yè)后的創(chuàng)業(yè)行為動(dòng)態(tài)進(jìn)行長期的追蹤。此外,對于創(chuàng)業(yè)教育效果的評估不能只看純粹的數(shù)字化結(jié)果,應(yīng)注重創(chuàng)業(yè)教育的全過程評價(jià),及時(shí)開展創(chuàng)業(yè)教育的價(jià)值評價(jià),關(guān)注學(xué)生的自我效能感、創(chuàng)業(yè)能力或創(chuàng)業(yè)心智等微觀層面上的積極轉(zhuǎn)變,綜合考量學(xué)生的創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)或職業(yè)素養(yǎng),關(guān)注學(xué)生主體的創(chuàng)業(yè)態(tài)度和創(chuàng)業(yè)精神等。

2.理性錯(cuò)位的后果

工具理性使得萬物都被量化,人們在這種固化的思維意識下,始終為了達(dá)成某種既定的目的而采取行動(dòng)。一方面大學(xué)生在功利主義和實(shí)效主義心態(tài)主導(dǎo)下,容易陷入“唯利是圖、唯商是舉”的片面思想,他們普遍認(rèn)為創(chuàng)業(yè)就是為了掙錢,將利潤多少作為創(chuàng)業(yè)成功與否的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。長此以往,大學(xué)生在利益的驅(qū)使下,在錯(cuò)誤價(jià)值觀的指導(dǎo)下,只會(huì)在創(chuàng)業(yè)途中漸漸失去理性,自動(dòng)忽略創(chuàng)業(yè)行為的內(nèi)在價(jià)值,為了達(dá)成某種特定的目的不惜采取各種手段,甚而走上違法犯罪的道路。另一方面,創(chuàng)業(yè)對于學(xué)生個(gè)人來說應(yīng)該是創(chuàng)新型的、充滿風(fēng)險(xiǎn)和未知數(shù)的、富有挑戰(zhàn)性的長期奮斗過程,在此過程中創(chuàng)業(yè)者自身各方面的素養(yǎng)得以磨練和提高。然而在程式化思維的引導(dǎo)下,學(xué)生的創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目也變得大同小異,趨于簡單化和同質(zhì)化,學(xué)生的創(chuàng)新意識和主觀能動(dòng)性無法得以體現(xiàn)。此外,當(dāng)創(chuàng)業(yè)教育成效的評價(jià)指標(biāo)統(tǒng)統(tǒng)被量化,當(dāng)評價(jià)的過程本末倒置,高校完全依照評價(jià)體系去開展相應(yīng)教學(xué)工作,過度計(jì)較結(jié)果；教師依據(jù)評價(jià)指標(biāo)而教;學(xué)生純粹為了獲獎(jiǎng)、學(xué)分等功利性目的而非個(gè)人興趣去參加各類創(chuàng)業(yè)競賽,那么整個(gè)創(chuàng)業(yè)教育工作將陷入惡性循環(huán),學(xué)生逐漸喪失主觀創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識,國家也培養(yǎng)不出真正的創(chuàng)新型人才?？傊?當(dāng)人們的思維受工具理性牽制、被眼前利益迷惑時(shí),這種程式化的思維使得創(chuàng)業(yè)被視為減輕社會(huì)就業(yè)壓力的手段,成為大學(xué)生追名逐利的工具。

四、呼吁價(jià)值理性的回歸

1. 觀念上:堅(jiān)守創(chuàng)業(yè)教育的價(jià)值屬性

當(dāng)前政府要在教育領(lǐng)域重新構(gòu)建起科學(xué)的創(chuàng)業(yè)教育理念,及時(shí)扭轉(zhuǎn)“創(chuàng)業(yè)為就業(yè)服務(wù)”的不當(dāng)觀念,樹立起“創(chuàng)業(yè)遺傳代碼”的人才培養(yǎng)理念,將創(chuàng)新精神的培育納入學(xué)生接受素質(zhì)教育的全過程,從而塑造出一代又一代的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)型人才。[14]對學(xué)校來說,要準(zhǔn)確理解創(chuàng)業(yè)教育的真正內(nèi)涵,注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神和能力,改變以往為了提升就業(yè)率指標(biāo)、塑造“速成式企業(yè)家”而鼓動(dòng)學(xué)生創(chuàng)業(yè)的錯(cuò)誤想法,將培育學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神內(nèi)化為學(xué)校的核心使命。高校要注重在課堂上和日常實(shí)踐活動(dòng)中逐步滲透大學(xué)生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)業(yè)思維,幫助學(xué)生從傳統(tǒng)思維和理念中跳脫出來,糾正大學(xué)生的創(chuàng)業(yè)心態(tài)和不良的創(chuàng)業(yè)動(dòng)機(jī)。此外,還應(yīng)將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育看作是專業(yè)教育和通識教育的結(jié)合,通過因材施教和差異化教學(xué),不斷挖掘和激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)業(yè)熱情。

從大學(xué)生個(gè)人來說,他們往往容易陷入或“從不考慮創(chuàng)業(yè)、安于現(xiàn)狀”，或“盲目創(chuàng)業(yè)、人人爭做老板”這兩種極端情形。為此,大學(xué)生一方面要適時(shí)改變傳統(tǒng)的“求安穩(wěn)”“官本位”“學(xué)而優(yōu)則仕”“找不到工作才去創(chuàng)業(yè)”等過于陳舊、保守的擇業(yè)思想,形成勇于創(chuàng)業(yè)和開拓創(chuàng)新的新觀念;另一方面切勿帶著功利化的色彩盲目創(chuàng)業(yè),要在長期的創(chuàng)業(yè)教育中養(yǎng)成良好的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)、樹立科學(xué)的創(chuàng)業(yè)觀。

2. 制度上:強(qiáng)化創(chuàng)業(yè)教育的人才培養(yǎng)理念

首先,注重完善多樣化的高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育制度。在組織方式上,要根據(jù)不同類型高校的特點(diǎn),有效整合學(xué)校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育資源,根據(jù)人才培養(yǎng)需求提供高質(zhì)量的創(chuàng)業(yè)教育,比如針對不同專業(yè)、不同年級的在校生開展不同類型的創(chuàng)業(yè)培訓(xùn),尤其要關(guān)注那些入學(xué)初就有潛在創(chuàng)業(yè)想法的學(xué)生。

其次,建立基于創(chuàng)業(yè)精神培養(yǎng)的教學(xué)效果評價(jià)制度。目前我國仍然缺乏良好的創(chuàng)業(yè)教育成效評價(jià)機(jī)制,創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)政策往往停留在政策文本層面,高校的創(chuàng)業(yè)教育工作也多流于形式。要在評價(jià)制度的制定中牢牢把握創(chuàng)業(yè)精神的基本內(nèi)涵,設(shè)計(jì)科學(xué)的評價(jià)指標(biāo)。需要強(qiáng)調(diào)的是，任何評價(jià)指標(biāo)都須將培養(yǎng)創(chuàng)新型人才、知識型人才作為基本的價(jià)值導(dǎo)向,并以塑造個(gè)人的創(chuàng)新精神作為終極目標(biāo)。

最后,要完善創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)政策的監(jiān)管機(jī)制。當(dāng)前創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策在具體執(zhí)行過程中易發(fā)生的情形是上級部門出臺(tái)了相應(yīng)的政策文件,而下級部門往往進(jìn)行相應(yīng)的“變通”,要么象征性做出形式上的順從,要么選擇性執(zhí)行將政策為自己所用,從而導(dǎo)致政策落實(shí)不到位。因此要建立相關(guān)的監(jiān)管機(jī)制,對政策的執(zhí)行過程進(jìn)行管制,保證政策的有效落實(shí)。

3. 行動(dòng)上:建立理性的溝通機(jī)制

基于對工具理性的制約與調(diào)節(jié),尤爾根·哈貝馬斯曾提出了溝通理性,他堅(jiān)持認(rèn)為廣大的社會(huì)群體要基于理性的溝通,各方在尊重和理解的基礎(chǔ)上形成良好的真理性共識,達(dá)成一致的見解,從而推動(dòng)事務(wù)的進(jìn)一步發(fā)展。[15]溝通行動(dòng)的前提要求在一定的規(guī)范性條件下,言說者處于生活世界的不同面向充分互動(dòng)與交流,在這種理性的言說情境中所有人都要各抒己見,真誠表達(dá)自己的主張和內(nèi)心的想法,既不存在欺詐也不受他人言語的牽制。為此,實(shí)施創(chuàng)業(yè)教育的各方主體,即政府、高校和市場要理性溝通,形成良好的互動(dòng)機(jī)制。

政府與高校應(yīng)加強(qiáng)交流,給予高校充分的資金和政策上的扶持,加大對高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作的支持力度,注重培育社會(huì)所需的知識型和創(chuàng)業(yè)型人才;高校要積極響應(yīng)政府的號召,根據(jù)自身的發(fā)展需求合理配置教學(xué)資源。高校和企業(yè)之間要加強(qiáng)合作,企業(yè)可以投入創(chuàng)業(yè)資金,為學(xué)生提供科技園、創(chuàng)業(yè)基地等實(shí)踐場所,積極推動(dòng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)成果的轉(zhuǎn)化。[16]在此過程中建立起政府、高校和社會(huì)等主體的對話機(jī)制,政府從政策上把握全局方向,市場搭建學(xué)生創(chuàng)業(yè)實(shí)踐的平臺(tái),高校負(fù)責(zé)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的培育,構(gòu)建三位一體的創(chuàng)業(yè)教育體系。

4. 策略上:厚植創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的文化土壤

相關(guān)研究已表明，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)環(huán)境對于學(xué)生的創(chuàng)業(yè)意識和行為有積極的影響,并且能有效刺激人的創(chuàng)業(yè)潛能[17]。為此,政府要營造崇尚創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的良好氛圍,加大大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)相關(guān)激勵(lì)政策的宣傳工作,構(gòu)建鼓勵(lì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的輿論導(dǎo)向。要善用一些“文化符號”類隱形媒介,比如精心設(shè)計(jì)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)宣傳標(biāo)語、宣傳海報(bào)、優(yōu)秀企業(yè)家一類的人物雕塑,引起大眾對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人物的更多關(guān)注,從而產(chǎn)生榜樣的力量，在不動(dòng)聲色中改變大眾對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)行為和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的偏見,引導(dǎo)大學(xué)生群體理性、科學(xué)的開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)。此外,學(xué)校要注重創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)環(huán)境建設(shè),舉辦多樣新穎的創(chuàng)業(yè)實(shí)踐活動(dòng),比如借助名人講座論壇、企業(yè)實(shí)地參觀等形式,去吸引學(xué)生,讓他們在體驗(yàn)中學(xué)習(xí),產(chǎn)生對創(chuàng)業(yè)的興趣。同時(shí)還可以開展相關(guān)的創(chuàng)業(yè)模擬大賽,鼓勵(lì)學(xué)生將其所學(xué)創(chuàng)業(yè)知識運(yùn)用到實(shí)踐中,從而激發(fā)他們的創(chuàng)業(yè)熱情。最后,家庭要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的觀念,父母、親戚對于創(chuàng)業(yè)的態(tài)度影響孩子對于創(chuàng)業(yè)的認(rèn)知,此外有研究表明身邊的創(chuàng)業(yè)榜樣往往會(huì)激發(fā)人的創(chuàng)業(yè)意識。[18]因此,要通過親情的感染力幫助有創(chuàng)業(yè)想法的孩子樹立信心,賦予其精神上的動(dòng)力,鼓勵(lì)他們將創(chuàng)業(yè)的意愿落實(shí)于行動(dòng)。