“水課”:“水源”何處?

王婭諾,柳友榮

(1.淮北師范大學(xué),安徽 淮北 23500;2.池州學(xué)院,安徽 池州 247100)

一、引言

在新時(shí)代全國(guó)高等教育本科教育工作會(huì)議上,陳寶生部長(zhǎng)指出,時(shí)下高校課程中仍存在一些內(nèi)容陳舊、輕松易過(guò)的“水課”。2018年8月,教育部發(fā)布了《關(guān)于狠抓新時(shí)代全國(guó)高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議精神落實(shí)的通知》(教高函〔2018〕8號(hào)),“水課”一詞正式寫(xiě)入教育部文件。自此,“水課”一詞頻繁出現(xiàn)在教育部發(fā)布的文件中,也成為學(xué)界關(guān)注的重點(diǎn)。“水課”的存在,使得高等教育質(zhì)量的提升速度緩慢，因此如何淘汰“水課”成為學(xué)界關(guān)注的要點(diǎn)。究其根源,關(guān)注“水課”成因,從“源頭”治理,才是提高教學(xué)質(zhì)量的根本之策。

“水課”問(wèn)題受到許多學(xué)者的關(guān)注,也涌現(xiàn)出許多研究成果。學(xué)者們研究發(fā)現(xiàn),相較于專(zhuān)業(yè)課程,通識(shí)課程“水分”更大。如陸一[1]和蔡映輝[2]都認(rèn)為通識(shí)課程“水”的原因是師生對(duì)其意義和價(jià)值認(rèn)識(shí)不到位,拒絕投入以及課程存在諸多問(wèn)題。值得一提的是,蔡映輝不僅提到上述原因,還提出高校層面對(duì)通識(shí)課程缺少統(tǒng)籌規(guī)劃與科學(xué)論證，存在因人設(shè)課現(xiàn)象,缺少課程準(zhǔn)入機(jī)制[2],從管理層面豐富了前人的研究。除此之外,學(xué)者們認(rèn)為“水課”之源主要在課程、教師和學(xué)生三大方面。如Jhony[3]、李志義[4]、邵光華[5]等認(rèn)為課程內(nèi)容重復(fù)、課程本身特征都會(huì)造成“水課”。汪雅霜等[6]和周海燕[7]則認(rèn)為在教師的個(gè)體特質(zhì)、教師的教學(xué)能力、教師投入不足以及學(xué)生態(tài)度不端等原因共同作用下生成了“水課”。相較于其他學(xué)者將“水課”主因歸于課程、教師、學(xué)生等因素,陸國(guó)棟認(rèn)為大學(xué)“水課”之多是由于畢業(yè)率過(guò)高所致[9],進(jìn)一步豐富了“水課”之源的研究。除上述思辨性文獻(xiàn),還有學(xué)者在研究方法上進(jìn)行了創(chuàng)新,如劉進(jìn)采用扎根理論進(jìn)行研究,結(jié)果表明“水課”成因不僅有教師的因素,考核方式不科學(xué)也會(huì)造成“水課”[8],進(jìn)一步擴(kuò)展了“水課”研究范圍。

總之,目前關(guān)于“水課”之源的研究多聚焦于課程本身、教師教學(xué)、學(xué)生態(tài)度以及考核評(píng)價(jià)。筆者認(rèn)為這些原因是表層的,尚未觸及本質(zhì)；其本質(zhì)在于現(xiàn)行大學(xué)教學(xué)文化,大學(xué)教學(xué)文化才是生成“水課”的源頭。

二、“水課”之表征

“水課”現(xiàn)象叢生,我們每個(gè)人都感同身受并深知其弊。由于教學(xué)觀念的不同以及嚴(yán)苛的科研競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境和考核壓力,許多教師將教學(xué)當(dāng)作負(fù)擔(dān),認(rèn)為教學(xué)會(huì)影響科研,從而導(dǎo)致一系列“水課”;也有學(xué)生因?yàn)榻?jīng)受過(guò)高考的洗禮,自認(rèn)為進(jìn)入大學(xué)就可以放松,導(dǎo)致學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確等給課程“注水”。筆者認(rèn)為“水課”之“水”主要表現(xiàn)在教學(xué)觀念、教學(xué)制度、教師教學(xué)投入、學(xué)生學(xué)習(xí)投入以及師生關(guān)系五方面。

1.教學(xué)觀念“水”。教師的教學(xué)觀念在很大程度上影響著其教學(xué)行為。20世紀(jì),我國(guó)學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的凱洛夫教學(xué)模式,旨在以知識(shí)、技能和熟練技巧使學(xué)生的認(rèn)知能力得到發(fā)展。[10]在特定的歷史時(shí)期,這種教學(xué)模式取得了較好的教學(xué)成果,如學(xué)生的知識(shí)體系較為完整、課堂結(jié)構(gòu)比較緊密等,但由于理解偏差及現(xiàn)實(shí)實(shí)施等原因,也存在一些不足之處,如學(xué)生的注意力、創(chuàng)新能力、批判能力等發(fā)展與預(yù)期差距較大。20世紀(jì)初,我國(guó)對(duì)凱洛夫教學(xué)模式進(jìn)行改革并倡導(dǎo)素質(zhì)教育,但由于凱洛夫教學(xué)模式能夠滿足教學(xué)的相關(guān)利益以及教師教學(xué)觀念深受影響等原因,導(dǎo)致“以師為本”的教學(xué)觀念仍存在于大學(xué)教學(xué)中,長(zhǎng)此以往,學(xué)生的批判力、思維能力等發(fā)展較之于識(shí)記能力不足，主要體現(xiàn)在以下方面:一是強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)地位,導(dǎo)致“灌輸式教學(xué)”。凱洛夫認(rèn)為,教師總是處于主導(dǎo)地位,學(xué)生永遠(yuǎn)處于“被教的人”的地位,學(xué)生只能在教師的領(lǐng)導(dǎo)和獨(dú)立作業(yè)中才能直覺(jué)地認(rèn)知、深刻理解及堅(jiān)實(shí)掌握知識(shí)[11],過(guò)于強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)地位、注重知識(shí)的傳遞。這種教學(xué)模式深層的含義是,只有教師教授的知識(shí)學(xué)生才能得到,對(duì)于教師未教授的知識(shí)自動(dòng)理解為學(xué)生不能獲取,僅僅要求學(xué)生記住“書(shū)本上的真理”,如此一來(lái),教學(xué)活動(dòng)變成了一種類(lèi)似“儲(chǔ)蓄”的行為。二是評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)單一,過(guò)于注重以分?jǐn)?shù)作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。凱洛夫的教學(xué)模式重視知識(shí)的傳授,同時(shí)他也提到了“有意識(shí)、有計(jì)劃地使學(xué)生的認(rèn)知能力和才能,即想象力、思考能力等得到發(fā)展”,但現(xiàn)實(shí)是這些能力的發(fā)展并沒(méi)有得到足夠的重視,將學(xué)生對(duì)于基礎(chǔ)知識(shí)的掌握簡(jiǎn)單對(duì)等為發(fā)展了學(xué)生的能力,這種理解是有偏差的。如吳立崗認(rèn)為凱洛夫的觀點(diǎn)是片面的,因?yàn)榻虒W(xué)和發(fā)展是同一領(lǐng)域的兩個(gè)方面,二者不可等同。[11]時(shí)下高校和教師多采用終結(jié)性評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)判,以分?jǐn)?shù)作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),考評(píng)方式過(guò)于“一刀切”。雖然教師和管理者能夠意識(shí)到分?jǐn)?shù)的高低只能代表學(xué)生在這一階段所接受的信息多少,并不能完全代表學(xué)生學(xué)習(xí)的所有情況,但由于學(xué)生的一些能力無(wú)法進(jìn)行具體量化,恰好分?jǐn)?shù)能夠最為便利地將學(xué)生分層,教師和管理者就沿用分?jǐn)?shù)作為最終評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

歐美國(guó)家教師的教學(xué)觀念與我國(guó)有著較大的差異。教師的主要工作不是傳遞知識(shí),而是傳遞教育觀念,有著“樹(shù)人持久戰(zhàn)”的意識(shí),在教師的指導(dǎo)下,發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性,注重學(xué)生能力的培養(yǎng)。[12]歐美國(guó)家教師的自主權(quán)較為突出,教師可以根據(jù)學(xué)習(xí)活動(dòng)以及學(xué)生的學(xué)習(xí)情況等調(diào)整課時(shí);也可以自行選擇教材并結(jié)合其他學(xué)習(xí)資源進(jìn)行授課,主張調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性來(lái)提升學(xué)生的課堂參與度,其課堂主要特征為模塊化的知識(shí)體系,講演式、討論式教學(xué)[13],鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行深刻的反思。我國(guó)的“一言堂”,其實(shí)是“期望速成論”的表現(xiàn),大量的信息輸出,學(xué)生只能盡可能地接受這些信息,可能沒(méi)有時(shí)間對(duì)這些知識(shí)進(jìn)行反思深挖。歐美國(guó)家這種講演式、討論式教學(xué)實(shí)際上都要求教師和學(xué)生課下準(zhǔn)備大量的文獻(xiàn)資料,解決一些具有挑戰(zhàn)性并且沒(méi)有固定答案的問(wèn)題,學(xué)習(xí)者的好奇心啟動(dòng)了反思過(guò)程,有利于學(xué)習(xí)者自身的進(jìn)步。這種教學(xué)模式,不僅能夠發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性,也能夠幫助教師及時(shí)改進(jìn)教學(xué)策略和教學(xué)方法等,于教師和學(xué)生都是有益的。

綜上,教學(xué)觀念的不同,導(dǎo)致教師的教學(xué)行為也有著很大的差異。我國(guó)教師多強(qiáng)調(diào)學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)以及知識(shí)的系統(tǒng)性,對(duì)于學(xué)生能力的發(fā)展關(guān)注較為不足。教師較多研究如何把課講深講透,忽視了要給學(xué)生留下思考的余地,如同教師將知識(shí)“嚼爛”喂給學(xué)生一般,忽視了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力,進(jìn)而導(dǎo)致課程“含水量”較高。

2.教學(xué)管理制度“水”。教學(xué)管理制度是學(xué)校為了保證正常教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展及保證教學(xué)質(zhì)量所指定的帶有強(qiáng)制性的規(guī)定和條例的總稱(chēng)。[14]自新中國(guó)成立以來(lái),歷經(jīng)不同時(shí)期的探索與實(shí)踐,我國(guó)的教學(xué)管理制度已逐漸成型,現(xiàn)行教學(xué)管理制度是基于科學(xué)管理思想的、以管理者為本位、以教學(xué)控制為中心的制度[15]12,為保證高等教育的正常秩序以及質(zhì)量,起到了積極的作用,但其缺陷也是不言而喻的,最大的不足就在于剛性過(guò)強(qiáng),師生自主權(quán)受限,限制了教師和學(xué)生的教學(xué)和學(xué)習(xí)自由。

教學(xué)管理制度將教師和學(xué)生作為管理對(duì)象,由教學(xué)管理的組織機(jī)構(gòu)通過(guò)一系列針對(duì)教學(xué)工作的制度對(duì)教學(xué)實(shí)施進(jìn)行管理,諸如教學(xué)計(jì)劃的安排、教學(xué)資源的配置、教學(xué)績(jī)效的評(píng)估與考核等。這種管理通常更多考慮教學(xué)的整體性要求,以有用性和有效性為判斷依據(jù),以管制、督促、檢查、考核、評(píng)價(jià)為手段,將師生置于相互競(jìng)爭(zhēng)的場(chǎng)域,忽視或淡化了制度倫理所蘊(yùn)含和體現(xiàn)出的人的主體價(jià)值和社會(huì)價(jià)值,也有悖于大學(xué)學(xué)術(shù)性教學(xué)的本質(zhì)。[15]2-30

教學(xué)管理制度管理過(guò)強(qiáng),主要表現(xiàn)在以下三方面：一是重監(jiān)控評(píng)價(jià),輕保障?，F(xiàn)行教學(xué)管理制度的核心是對(duì)教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)控和評(píng)價(jià),因此在正常教學(xué)活動(dòng)中,為使師生完成相應(yīng)教學(xué)與學(xué)習(xí)任務(wù),會(huì)對(duì)教師和學(xué)生進(jìn)行嚴(yán)密監(jiān)控,再加以嚴(yán)格的教學(xué)評(píng)價(jià),使教師和學(xué)生遵從教學(xué)管理制度,由此便建立了良好的教學(xué)任務(wù)。但在對(duì)教學(xué)進(jìn)行監(jiān)控和評(píng)價(jià)管理的同時(shí),對(duì)于教學(xué)條件的保障卻鮮少關(guān)注，諸如教師和學(xué)生必須的教學(xué)設(shè)備、教學(xué)經(jīng)費(fèi)及圖書(shū)文獻(xiàn)等在教學(xué)管理制度中鮮少提及。二是重定量指標(biāo),輕定性分析。在現(xiàn)階段的教學(xué)活動(dòng)中,教學(xué)管理制度中明顯注重可量化的部分,如對(duì)教師教學(xué)工作量的計(jì)算并以此轉(zhuǎn)化為教師薪酬的構(gòu)成。在教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)中,有很多不宜量化的方面,但為了避免定性分析不準(zhǔn)確可能帶來(lái)的風(fēng)險(xiǎn),最終還是將教師教學(xué)以及學(xué)生學(xué)習(xí)的管理回歸到單純以量為評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)的軌道上。三是重行政干預(yù),輕學(xué)術(shù)評(píng)判。教學(xué)管理組織將教學(xué)活動(dòng)假設(shè)為只有通過(guò)行政的督促和監(jiān)督才能正常展開(kāi),師生才能高質(zhì)量地履行自己的職責(zé)，因此行政人員多扮演評(píng)價(jià)主體的角色,依據(jù)教學(xué)管理制度對(duì)教師教學(xué)行為等作出相應(yīng)的獎(jiǎng)懲，而教師則處于弱勢(shì)地位,是被評(píng)價(jià)者,既不能夠?qū)ψ约旱慕虒W(xué)活動(dòng)進(jìn)行合理的調(diào)控,也不能對(duì)行政進(jìn)行評(píng)價(jià),只能接受教學(xué)管理制度的規(guī)定,完成相應(yīng)教學(xué)任務(wù),以應(yīng)對(duì)檢查。

上述教學(xué)管理制度的缺陷普遍存在于高校教師的教學(xué)工作以及學(xué)生的學(xué)習(xí)中。諸如教師工作量的規(guī)定、教學(xué)計(jì)劃的劃一、學(xué)生課程的選擇、學(xué)生轉(zhuǎn)換專(zhuān)業(yè)的選擇、考試強(qiáng)調(diào)統(tǒng)考、閉卷和筆試,這些方面都不約而同地為教師的創(chuàng)造性教學(xué)活動(dòng)和學(xué)生的專(zhuān)業(yè)發(fā)展及學(xué)術(shù)成長(zhǎng)帶來(lái)了難以規(guī)避的制度性障礙。概言之,由于制度性的規(guī)定,讓教師和學(xué)生缺少了靈性,只是被動(dòng)地接受管理。兩者在教學(xué)中所能感受到的是自己處于客體地位,為了規(guī)避教學(xué)上的風(fēng)險(xiǎn),教師小心謹(jǐn)慎地完成自己的教學(xué)任務(wù),這極有可能使教師對(duì)教學(xué)產(chǎn)生排斥心理；學(xué)生缺少選擇自主權(quán),為了能夠達(dá)到畢業(yè)要求而服從管理,更容易對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生厭倦感。換句話說(shuō),在這種高壓且缺少活力的教學(xué)管理制度下,教學(xué)的主體不能夠成為責(zé)任主體,很有可能為了應(yīng)付檢查而完成任務(wù),其質(zhì)量相對(duì)而言比較低下。

3.教師投入“水”。教師是課堂教學(xué)最重要的元素之一,從微觀層面來(lái)說(shuō),教師的投入質(zhì)量與教學(xué)質(zhì)量密不可分。已有研究表明,教師投入不足是教學(xué)質(zhì)量低下的原因之一,但尚未指出教師在哪些方面投入不足。筆者認(rèn)為教師投入不足主要體現(xiàn)在時(shí)間、精力和情感等方面。

一是教師時(shí)間投入不足。時(shí)間投入好比投資,投到哪里,哪里就會(huì)增值,獲得收益;若是投入不足,收益也就無(wú)法衡量。有些教師因?yàn)閲?yán)苛的科研競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境和考核壓力,再加之教學(xué)信念感不強(qiáng),將教學(xué)只是作為一個(gè)謀生的手段，并出于利益的考慮把其當(dāng)作一種負(fù)擔(dān),認(rèn)為會(huì)影響科研,將教學(xué)時(shí)間分散到諸如科研、社會(huì)工作中去,留給本職工作的時(shí)間很少,自然不能備一堂好課、上一堂好課。教師備課沒(méi)有投入充足的時(shí)間,缺乏教學(xué)整體設(shè)計(jì),照本宣科現(xiàn)象就會(huì)頻發(fā)。另外，投入時(shí)間不足就可能導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容陳舊,缺乏實(shí)質(zhì)內(nèi)容。有些高校有“占課”現(xiàn)象,一位教師從開(kāi)課就一直帶這門(mén)課,形成“獨(dú)占”，而排斥其他教師加入,教學(xué)內(nèi)容陳舊繁冗,甚至與學(xué)科新發(fā)展有差距就不可避免。有些教師的課缺乏實(shí)質(zhì)內(nèi)容,課上與學(xué)生夸夸其談,但學(xué)生并沒(méi)什么收獲。

二是教師精力投入不足。教師精力投入不足是指教師對(duì)待工作的精神狀態(tài)不夠飽滿。教師的教學(xué)信念松懈,不能正確認(rèn)識(shí)自身的教學(xué)價(jià)值,也就不愿意過(guò)多投入教學(xué)工作,工作精神狀態(tài)不飽滿。其主要體現(xiàn)在:一方面是課堂教學(xué)設(shè)計(jì)不足。我國(guó)高校教師大多是博士畢業(yè)后直接就職,大部分沒(méi)有接受過(guò)系統(tǒng)的教學(xué)培訓(xùn),只能在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中自行總結(jié),教學(xué)能力普遍欠缺。在教學(xué)任務(wù)和工作量較大的情況下,教師對(duì)課堂教學(xué)的內(nèi)容、學(xué)習(xí)成果的評(píng)估及學(xué)生思維能力的培養(yǎng)設(shè)計(jì)不足[16],在課堂上就會(huì)呈現(xiàn)出教學(xué)設(shè)計(jì)整體性差、作業(yè)量不足等情況。另一方面是對(duì)學(xué)生要求不足。學(xué)生是獨(dú)立且有差異的個(gè)體,在學(xué)習(xí)活動(dòng)上也會(huì)體現(xiàn)出不同的學(xué)習(xí)效果。教師精力投入不足就會(huì)一味迎合學(xué)生,低估學(xué)生的創(chuàng)新能力和學(xué)習(xí)能力,對(duì)學(xué)生的要求不高,造成“你好我好大家好”的狀況,變相提供“水課”。

三是教師情感投入不足。教師情感投入不足是指教師職業(yè)信念感低及師生關(guān)系僵硬。首先,教師是人類(lèi)最光輝的職業(yè),有些教師不能夠?qū)⒋诵艞l內(nèi)化于心,從內(nèi)心認(rèn)同教師工作,并付諸行動(dòng)為國(guó)家“夢(mèng)之隊(duì)”培養(yǎng)后備人才,因而對(duì)待教學(xué)工作就沒(méi)有激情,一切以個(gè)人利益為主,不考慮教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的發(fā)展,其教學(xué)質(zhì)量只能趨于平庸甚至低下。其次,教學(xué)活動(dòng)是師生相處最基礎(chǔ)的活動(dòng),應(yīng)是平等且信任的,但現(xiàn)實(shí)的師生關(guān)系呈單向化,二者交流鮮少,關(guān)系僵硬。有些教師較為關(guān)注學(xué)生應(yīng)試情況,而不在教學(xué)活動(dòng)中投入真情實(shí)感,只是提供給學(xué)生一些“水課”,給學(xué)生打高分,顯得師生關(guān)系很是“和諧”[9],教學(xué)活動(dòng)失去了師生共同成長(zhǎng)的意義。最后對(duì)學(xué)生的思想和情感關(guān)注較少。師生之間關(guān)系僵硬,缺少交流,教師對(duì)學(xué)生的思想和情感狀況不了解,削弱了教學(xué)的社會(huì)化作用,不利于學(xué)生個(gè)體的個(gè)性化和社會(huì)化融合。

4.學(xué)生投入“水”。學(xué)生是課堂教學(xué)的另一重要元素。學(xué)生的發(fā)展才是教育的初衷,也是教學(xué)質(zhì)量的體現(xiàn),學(xué)生學(xué)習(xí)的成敗很大程度取決于學(xué)生自身的投入多少與質(zhì)量高低。學(xué)生投入是指認(rèn)知、行為和情感投入的組合。[17]若學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到真正感興趣的課程時(shí),他們往往會(huì)受積極參與,批判性地反思自己的學(xué)習(xí),并不斷構(gòu)建自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。此外,我國(guó)大學(xué)生所呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)興趣不足、動(dòng)機(jī)不強(qiáng)、學(xué)習(xí)被動(dòng)等,也都是投入不足的體現(xiàn)。

學(xué)生認(rèn)知投入不足主要是指學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不強(qiáng)、進(jìn)取心不夠進(jìn)而學(xué)習(xí)行為消極。高考這種高競(jìng)爭(zhēng)性學(xué)習(xí)一定程度上降低了學(xué)生學(xué)習(xí)的幸福感。到了大學(xué)之后,學(xué)生一下子覺(jué)得“解放了”,會(huì)明顯出現(xiàn)“放縱”的傾向,學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確,進(jìn)而減弱了學(xué)習(xí)力。目前,我國(guó)大學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減弱,通常會(huì)陷入對(duì)未來(lái)的迷茫與無(wú)力,無(wú)法體會(huì)學(xué)習(xí)過(guò)程中的快樂(lè),更不能在學(xué)習(xí)過(guò)程中探索真理、發(fā)展自我。

學(xué)生行為投入不足主要為課堂參與度不足。首先,課堂參與不足最大的體現(xiàn)就是學(xué)生逃課,此現(xiàn)象已經(jīng)屢見(jiàn)不鮮,他們厭倦沒(méi)有吸引力的課堂,遠(yuǎn)離教學(xué)場(chǎng)所。其次,體現(xiàn)在學(xué)生拒絕投入。學(xué)生在課前沒(méi)有一定的文化儲(chǔ)備,帶著一種消極的情緒進(jìn)入課堂,難以較快融入課堂,在課堂上與鄰座竊竊私語(yǔ),甚至做一些與課堂無(wú)關(guān)的事,一定程度上挫傷了那些有教學(xué)激情的教師,遂給課堂“注水”。最后,體現(xiàn)在學(xué)生得不到及時(shí)有效的反饋。由于高校多采用結(jié)果性評(píng)價(jià),以分?jǐn)?shù)評(píng)定學(xué)生的學(xué)習(xí)效果,學(xué)生在課堂上得不到及時(shí)有效的評(píng)價(jià),一定程度上打擊了他們的學(xué)習(xí)積極性,使其不能夠持續(xù)保持長(zhǎng)久的學(xué)習(xí)興趣,學(xué)習(xí)勁頭低下、投入不足、收獲不多。

學(xué)生情感投入不足主要表現(xiàn)在學(xué)生活躍度低及拒絕與教師交流。情感作為一種動(dòng)機(jī),能夠引導(dǎo)個(gè)體對(duì)他人或情境做出反應(yīng),采取主動(dòng)行動(dòng),投入熱情。首先,由于學(xué)生深知傳統(tǒng)課堂的弊端,到了大學(xué),課堂活力絲毫沒(méi)有轉(zhuǎn)變,學(xué)生對(duì)課堂自然而然失去了興趣,學(xué)生不愿意在課堂上進(jìn)行交流,活躍度下降,將課堂“讓”給教師。其次,學(xué)生對(duì)于教師認(rèn)知有誤,誤會(huì)師生交往目的功利性,不愿意教師過(guò)多“干涉”自己個(gè)人的發(fā)展,追求自由,“屏蔽”教師的關(guān)心。

綜上,師生作為教學(xué)活動(dòng)中最重要的元素,二者投入不足是由多種原因造成的,最終導(dǎo)致的結(jié)果就是“水課”的頻發(fā),最終危害的則是學(xué)生的發(fā)展以及高等教育的質(zhì)量。

5.師生關(guān)系“水”?！皫熣?所以傳道受業(yè)解惑也?！盵18]教師的主業(yè)是傳道授業(yè),但因關(guān)乎育人,責(zé)任重大。[19]教師和學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中承擔(dān)著不同的角色,師生關(guān)系是高等教育過(guò)程中最為基本、也是最為活躍的一種關(guān)系,是通過(guò)教與學(xué)的直接交流活動(dòng)而形成的多層次、多維度的關(guān)系。[20]2有研究表明,良好的師生關(guān)系能夠激發(fā)師生的創(chuàng)造性,也能夠收獲良好的教學(xué)效果[21]。但當(dāng)前,由于受到市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)功利化取向、文化多元化、信息技術(shù)的飛速發(fā)展等因素的影響,師生關(guān)系受到了前所未有的挑戰(zhàn),在教育教學(xué)實(shí)踐中發(fā)生了一些變化,諸如師生交往目的功利化[22]、師生交往主體片面化[20]35-49等問(wèn)題。

一是師生交往目的功利化。這是指在師生交往過(guò)程中,其中一方將其視作實(shí)現(xiàn)自己某種目的的工具。諸如,在教學(xué)實(shí)踐中,由于教師職稱(chēng)晉升的考評(píng)標(biāo)準(zhǔn),有些教師為了履歷“光鮮”,將主要精力投入到科研工作中去,而將不宜量化的教學(xué)工作當(dāng)成“副業(yè)”。相關(guān)調(diào)查也表明,學(xué)生普遍認(rèn)為教師多重科研輕教學(xué)[23]。相對(duì)于前者,學(xué)生將教師視為滿足自己欲望的手段更為隱蔽。有些學(xué)生為了獲取物質(zhì)利益或“靚麗”履歷,將知識(shí)視為達(dá)成這些目的的必備條件,以獲獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)作為學(xué)習(xí)的動(dòng)力。在這些情況下,師生都未將彼此視為自主的主體,無(wú)法實(shí)現(xiàn)兩個(gè)平等主體間的心靈與智慧的共享。這種師生關(guān)系不僅對(duì)教師的光輝形象有所損害,也不利于學(xué)生的健康成長(zhǎng)。

二是師生交往主體片面化。在教學(xué)環(huán)境中,教師是占有優(yōu)勢(shì)資源的一方,學(xué)生是受教育者和環(huán)境影響的一方，因此,有些教師傾向于向?qū)W生發(fā)號(hào)施令,讓學(xué)生陷入師生交往被動(dòng)的境地。這種交往狀況忽視了學(xué)生的主觀能動(dòng)性,忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位。在教學(xué)過(guò)程中,對(duì)師生主客體關(guān)系的認(rèn)識(shí)不正確,往往會(huì)導(dǎo)致師生雙方僅在知識(shí)層面進(jìn)行單向信息傳輸,而作為人所具有的情感、價(jià)值觀等價(jià)值被架空,雙方變?yōu)椤爸R(shí)主體”與“知識(shí)受體”的關(guān)系,教學(xué)遂成為“知識(shí)傳遞”的過(guò)程。相關(guān)調(diào)查也發(fā)現(xiàn),師生交往僅限課堂,學(xué)生在課后很難見(jiàn)到老師,由于師生彼此“不熟”,學(xué)生遇到問(wèn)題也很少求助老師。如此不平等的師生交往,缺少了靈魂,缺失了人性,師生關(guān)系也就越發(fā)淡漠疏離了。

師生關(guān)系的狀況直接關(guān)系到大學(xué)教育活動(dòng)的成敗、大學(xué)教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn),關(guān)系到大學(xué)生的自由全面發(fā)展和大學(xué)功能的全面充分實(shí)現(xiàn)。上述所言師生關(guān)系疏離的現(xiàn)狀,實(shí)際上是沒(méi)有做到尊重其他主體的自主和主動(dòng)性,難以實(shí)現(xiàn)觀念碰撞、理解對(duì)話的目標(biāo),這不僅不利于師生個(gè)人的發(fā)展,也不利于課堂教學(xué)質(zhì)量的提升,更不用談教育質(zhì)量的提高。

三、“水課”之源

冰凍三尺非一日之寒,“水課”也非一蹴而就,“水課”之果不利于青年人的成長(zhǎng)及社會(huì)的持續(xù)發(fā)展?，F(xiàn)階段暴露出的許多問(wèn)題亟待解決,許多學(xué)者和師生都深深意識(shí)到“水課”的危害性,并有學(xué)者撰文從各方面探討其成因以及提出解決策略,但如上文所述,筆者認(rèn)為現(xiàn)存文獻(xiàn)并未觸及“水課”之源的本質(zhì),僅是從“水課”的表征上進(jìn)行探討及提出相應(yīng)措施,并不能從源頭扼制“水課”頻發(fā)。筆者認(rèn)為,若要拔“水課”之根,其重點(diǎn)應(yīng)放在現(xiàn)行教學(xué)文化的改革上,因?yàn)榻虒W(xué)文化一旦生成,必會(huì)持續(xù)作用于教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)行為等,良性教學(xué)文化會(huì)滋養(yǎng)良性的教學(xué)并循環(huán),反之則會(huì)如“溫水煮青蛙”般讓師生們適應(yīng)社會(huì)習(xí)慣并深受其害。

教學(xué)文化最早是由美國(guó)社會(huì)學(xué)家華納(W.Waller)于1932年提出,指學(xué)校教育中教師群體的教學(xué)方式、風(fēng)格和價(jià)值觀[24]。自20世紀(jì)30年代到如今,近百年的時(shí)間,筆者以“教學(xué)文化”為主題詞或關(guān)鍵詞在中國(guó)知網(wǎng)(CNKI)核心期刊中進(jìn)行檢索,所獲密切相關(guān)文章不足百篇,關(guān)于高校教學(xué)文化的文章更是少之又少,足可見(jiàn)國(guó)內(nèi)關(guān)于教學(xué)文化的研究實(shí)屬匱乏。

國(guó)內(nèi)關(guān)于教學(xué)文化的研究,徐繼存教授首開(kāi)先河,認(rèn)為教學(xué)文化是一種教師集體討論教育問(wèn)題時(shí)課堂經(jīng)驗(yàn)大受推崇的文化[25]。此后,國(guó)內(nèi)學(xué)者們開(kāi)始涉足此領(lǐng)域,并對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)文化進(jìn)行批判性反思。20世紀(jì)90年代至21世紀(jì)初,伴隨著對(duì)教學(xué)文化的深入認(rèn)識(shí),學(xué)者們從概念、特征、表現(xiàn)以及成因等方面對(duì)教學(xué)文化進(jìn)行了界定與思考,主要從文化論視域、存在論視域以及價(jià)值論視域進(jìn)行反思。[26]如石中英教授闡釋了教育的文化意蘊(yùn),并引導(dǎo)學(xué)者在文化的視域下探討教學(xué)文化的問(wèn)題[27]。由于教學(xué)是師生互動(dòng)而產(chǎn)生的,教學(xué)文化的研究必然不能脫離群體。自古以來(lái),我國(guó)學(xué)者就較為重視教師的地位、價(jià)值等,很多學(xué)者討論了教師與教學(xué)文化的關(guān)系,如車(chē)麗娜等認(rèn)為教學(xué)文化一旦形成,將會(huì)持續(xù)作用于教師的教學(xué)行為[28]；晉銀峰認(rèn)為教學(xué)文化的價(jià)值來(lái)自對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)文化的反思,體現(xiàn)著師生發(fā)展的能動(dòng)認(rèn)識(shí)與選擇,能夠保障深化課程改革，提升教學(xué)質(zhì)量[29]。

從目前國(guó)內(nèi)相關(guān)文獻(xiàn)來(lái)看,關(guān)于教學(xué)文化的專(zhuān)著寥寥無(wú)幾,核心期刊中倒是有一些關(guān)于教學(xué)文化的研究,但總體而言學(xué)界對(duì)于教學(xué)文化的理解仍存在著一定的分歧,主要表現(xiàn)為概念窄化、泛化等。

一言以蔽之,教學(xué)活動(dòng)總是現(xiàn)實(shí)而具體的,教學(xué)文化扎根于師生具體而瑣碎的教學(xué)生活中。教學(xué)文化既是師生展開(kāi)教學(xué)活動(dòng)的前提、條件和基礎(chǔ),也是師生雙邊教學(xué)活動(dòng)行為方式、價(jià)值取向的涵養(yǎng)與規(guī)制,更是對(duì)師生關(guān)系的一種潛在的詮釋,包括師生對(duì)教學(xué)的理解與認(rèn)識(shí)、對(duì)教學(xué)管理制度的理解與接納等。[30]總之,教學(xué)文化是一種活動(dòng)的文化,也是一種關(guān)系的文化。

四、結(jié)語(yǔ)

本科不牢,地動(dòng)山搖。大學(xué)教學(xué)文化是提高高等教育質(zhì)量的重要支撐,沒(méi)有良好的教學(xué)文化,教學(xué)改革措施如同無(wú)源之水、無(wú)本之木,進(jìn)而影響學(xué)生的全面發(fā)展。目前“水課”現(xiàn)象如此嚴(yán)重,正是因?yàn)楝F(xiàn)行大學(xué)教學(xué)文化“水”之多,我國(guó)高等教育質(zhì)量遲遲不能有質(zhì)的飛躍?？傊?淘汰“水課”的根本之策是加強(qiáng)大學(xué)教學(xué)文化的建設(shè),要對(duì)教學(xué)文化進(jìn)行變革,唯有變革,才能出彩。毋庸置疑,優(yōu)化教學(xué)管理制度、促進(jìn)師生雙投入、改善師生關(guān)系刻不容緩,只有從頂端設(shè)計(jì)教學(xué)文化,教學(xué)改革才能取得實(shí)質(zhì)性的突破,本科教學(xué)質(zhì)量才能得到進(jìn)一步提升。