謙遜地教學(xué)

主編按語(yǔ)：還記得有一年參加清華大學(xué)本科畢業(yè)典禮，所有校領(lǐng)導(dǎo)班子成員上臺(tái)依次給穿著學(xué)位袍帶著學(xué)位帽的畢業(yè)生“撥穗”。其間，只見(jiàn)楊斌校長(zhǎng)每逢畢業(yè)生走過(guò)來(lái)時(shí)，是發(fā)自內(nèi)心地微笑，眼神充滿慈愛(ài)，并謙遜地與學(xué)生握手、很真誠(chéng)地和學(xué)生拍合照，遇到羞澀一點(diǎn)的學(xué)生時(shí)，還會(huì)很親切地示意他們?nèi)绾瓮障鄼C(jī)的鏡頭方向看去，儒雅而溫暖。當(dāng)時(shí)，我心里就感慨道：這是一位懂得教學(xué)之真意并身體力行的校長(zhǎng)。近期，本刊收到了楊校長(zhǎng)這篇《謙遜地教學(xué)》的投稿文章。這兩件事時(shí)隔數(shù)年，它們交相呼應(yīng)著表達(dá)了楊校長(zhǎng)對(duì)于教學(xué)在精神境界層面的認(rèn)知與觀點(diǎn)?！爸t遜地教學(xué)”，其實(shí)所言是指對(duì)教學(xué)這件事，需真摯地發(fā)自內(nèi)心、需充滿敬畏，因?yàn)樗谋举|(zhì)是“以一顆心靈喚醒另一顆心靈”。踏實(shí)的教育，正如楊斌校長(zhǎng)在文中所說(shuō)是“不教之教，涵養(yǎng)成長(zhǎng)”，這就是“教學(xué)”的內(nèi)涵。這篇文章唱出了教學(xué)的精神，從育人本質(zhì)的角度和境界追求的高度，討論了教學(xué)這件“平常事”，提倡教學(xué)應(yīng)被賦予大情懷的人才培養(yǎng)觀。

摘 要：課程教學(xué)需要學(xué)生積極主動(dòng)地參與，合作共創(chuàng)。有“奏技者與看客”之喻的隱性“水課”中的師生關(guān)系，會(huì)對(duì)創(chuàng)新型人才培養(yǎng)產(chǎn)生負(fù)面影響?！爸t遜地教學(xué)”倡導(dǎo)教的一方對(duì)所教授知識(shí)、方法的發(fā)展性始終持有足夠的敬畏和內(nèi)在的好奇;深刻地理解教與學(xué)的共同作用，以構(gòu)建教與學(xué)的完整過(guò)程;重視知識(shí)和能力的建構(gòu)性傳遞，更重視將價(jià)值觀和品格塑造作為重要的教學(xué)成果;對(duì)于關(guān)系和社群有著恰如其分的看重。基于對(duì)角色的深入理解和踐行，“謙遜地教學(xué)”的教學(xué)之道以教學(xué)互動(dòng)為特征，對(duì)于創(chuàng)新者涌現(xiàn)、創(chuàng)新型社會(huì)的發(fā)展有著積極的意義。

關(guān)鍵詞：謙遜地教學(xué);創(chuàng)新型人才培養(yǎng);教學(xué)之道、師生角色、品格塑造

教學(xué)是以學(xué)習(xí)者的成長(zhǎng)與發(fā)展為中心的。以課程教學(xué)為例，教師的精心設(shè)計(jì)與傾力實(shí)施，雖然代表著教師的投入，但卻不能就此認(rèn)定教學(xué)效果，因?yàn)楫a(chǎn)出如何還要看學(xué)習(xí)者這個(gè)主體的增值，評(píng)價(jià)不應(yīng)只是在課程進(jìn)行中或剛完成時(shí)，有許多還需要等到若干年后，直到經(jīng)歷了，直待回味起。

卓越的劇場(chǎng)體驗(yàn)，常是以觀眾的凝神靜聽(tīng)、屏息沉浸，結(jié)束后報(bào)以雷鳴般熱烈、經(jīng)久不息的掌聲為呈現(xiàn)標(biāo)志的。但卓越的課程教學(xué)卻不同。“今日師生關(guān)系，直一奏技者與看客之關(guān)系耳”，這是梅貽琦主持西南聯(lián)合大學(xué)常務(wù)工作期間，熬了一夜寫(xiě)出要點(diǎn)、由清華教務(wù)長(zhǎng)潘光旦先生代擬的文稿《大學(xué)一解》中提到的。梅潘兩位先生的這句批評(píng)一針見(jiàn)血，今時(shí)仍如芒刺背。

常有，如奏技者般的“師”，貌似居舞臺(tái)中

央，全場(chǎng)聚焦，但卻處于任由看客點(diǎn)評(píng)的被動(dòng)位置。當(dāng)自己只是看客的“生”，貌似輕松無(wú)甚責(zé)任壓力，盡可神游，但倘若收獲甚微，辜負(fù)的不只是奏技者的藝，耽誤的更是自己的人生。

“從游”之喻，突出的是“濡染觀摩”，“既久”后，則“不求而至，不為而成”?！皬挠巍备嗍侵刚n堂之外的學(xué)校生活中，對(duì)于知、情、志中后兩者情緒與意志的品格教育，也包括 “治學(xué)之精神與思想之方法”。這個(gè)類比，對(duì)住宿制書(shū)院中的導(dǎo)師與學(xué)生的情形，或者博士研究生與導(dǎo)師群體的關(guān)系，以及大學(xué)社團(tuán)、朋輩學(xué)長(zhǎng)等的作用，有更大的啟發(fā)性，不教之教，涵養(yǎng)成長(zhǎng)。

而課程教學(xué)呢？“理智生活之基礎(chǔ)為好奇心與求益心，故貴在相當(dāng)之自動(dòng)，能有自動(dòng)之功，斯能收日新之效。所謂舉一反三者，舉一雖在執(zhí)教之人，而反三總屬學(xué)生之事。若今日之教學(xué)，恐灌輸之功十居七八，而啟發(fā)之功十不得二三?！币?yàn)樾枰獙W(xué)生積極主動(dòng)地參與，建構(gòu)性地學(xué)習(xí)，所以教學(xué)是個(gè)合作共創(chuàng)而“節(jié)節(jié)高”的過(guò)程。我以“擰麻花”來(lái)打比方，既有師生兩股繩擰，也有理論與實(shí)踐兩股繩擰，還有接收到的信息與自己既有的體認(rèn)擰，顯性與隱形的相互轉(zhuǎn)化螺旋上升。

所以，課堂教學(xué)中的“名嘴”稱謂，常帶有相當(dāng)?shù)恼`導(dǎo)。類似值得反思的，還包括教師們經(jīng)常混用的兩個(gè)詞：教課與講課。相較之下，我更鼓勵(lì)教師們用“教課”而非“講課”來(lái)描述自己的工作，并體會(huì)不同的說(shuō)法對(duì)自己潛移默化的影響。和剛?cè)雽W(xué)的新生交流，我也提請(qǐng)他們注意去“聽(tīng)課”和去“上課”的不同——

上課，更多地意味著應(yīng)當(dāng)做個(gè)積極主動(dòng)的參與者，而不是做一個(gè)看客。

衡量是否積極主動(dòng)地參與，我有個(gè)“七了”的總結(jié)：讀了、想了、寫(xiě)了、聽(tīng)了、說(shuō)了、做了、變了。課程的理解要有一定的閱讀量支撐，課前課后都少不了讀，教師還要給有余力的學(xué)生更多延伸閱讀的挑戰(zhàn)（也可以理解為機(jī)會(huì)）;讀的過(guò)程中就有思考，不只是熒光筆標(biāo)亮有感觸的句段，更要時(shí)有問(wèn)號(hào)涌現(xiàn)，并不斷追問(wèn);課前寫(xiě)個(gè)摘要或提綱與教師互動(dòng)，讓課堂教學(xué)在更知己知彼的狀態(tài)中展開(kāi);課堂上的聽(tīng)，不只是聽(tīng)教師的教課，聽(tīng)其他同學(xué)的發(fā)言，還包括“聽(tīng)”師生的表情和反應(yīng)，這是“教學(xué)在現(xiàn)場(chǎng)”的全要素訓(xùn)練，也是多感官獲得養(yǎng)分的方式;要發(fā)言，除在心里發(fā)言、小聲嘟噥之外，更要當(dāng)眾說(shuō)出來(lái)，不只是答問(wèn)，更可以提問(wèn)，能表達(dá)意見(jiàn)，更不畏異見(jiàn);課后要投身行動(dòng)學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)，君子動(dòng)口也動(dòng)手，以更強(qiáng)代入感的親身體驗(yàn)讓知行合一、能力提高、境界升華;一門(mén)課下來(lái)，學(xué)生所發(fā)生的變化也許還未盡顯，但種子已經(jīng)播下，很多在能力、思想上顯然或悄然發(fā)生的變化，是課程學(xué)習(xí)最看重的成果。

這七個(gè)“了”，沒(méi)有包括“來(lái)了”——點(diǎn)名報(bào)號(hào)簽到，因?yàn)槟鞘裁炊妓悴簧稀Ｎ覀兺ǔＳ谩八n”來(lái)形容那些沒(méi)有什么嚼頭的課程，教師講得沒(méi)什么意思，學(xué)生學(xué)完了也沒(méi)有什么收獲。典型的“水課”大概是教師乏味的講授，無(wú)聊到學(xué)生在干些旁的或?qū)⑾⑵?。但現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，還有兩種不易察覺(jué)的“隱性水課”。其一，課堂現(xiàn)場(chǎng)可能是教師講得很熱鬧，旁征博引，掌聲和笑聲也是不少的，過(guò)了一段時(shí)間再回想，不記得到底留下了什么。其二，教師在課堂上講得很仔細(xì)很清晰，學(xué)生們的評(píng)價(jià)是當(dāng)堂就都聽(tīng)懂了，做作業(yè)考試都搞得定，但，也就此“夠用”了，沒(méi)了由此而始探新求異的動(dòng)力。

這兩種“隱性水課”，在課后不久就進(jìn)行的教師教學(xué)評(píng)價(jià)中很可能是高分的，更不太會(huì)引起反感。但，長(zhǎng)期而言，對(duì)于創(chuàng)新人才的涌現(xiàn)和成長(zhǎng)卻有著更強(qiáng)大的殺傷力，不容易得到及時(shí)有效的糾正，如溫水煮青蛙般讓人放松警惕。人們反思以填涂答題卡為標(biāo)志的標(biāo)準(zhǔn)化考試對(duì)于人才創(chuàng)新性發(fā)展帶來(lái)的內(nèi)傷，類似地，“隱性水課”也是“創(chuàng)新抑制型教育內(nèi)傷”之一。中小學(xué)中師生共同排練好有問(wèn)有答像模像樣的示范課，大學(xué)精品課中一氣呵成行云流水般的教學(xué)設(shè)計(jì)，奏技者與看客，正猶如是。

這是我提出“謙遜地教學(xué)”的一個(gè)背景。這里的謙遜，不是人們稱頌的那種品格和特質(zhì)性的美德，不是因?yàn)榈匚坏?、成就小或有求于人而決定的情境性身段取位，也不是姿態(tài)性、象征性的一過(guò)性“做樣子”，而是一種發(fā)自內(nèi)心主動(dòng)自覺(jué)的行為和能力，一種能夠通過(guò)一致性的行為持續(xù)顯現(xiàn)出來(lái)的能力。教學(xué)當(dāng)然包括教與學(xué)的兩個(gè)方面，但謙遜地教學(xué)，更是針對(duì)教的一方而言。照理說(shuō)，學(xué)生們不更應(yīng)當(dāng)是持有謙遜態(tài)度的一方嗎？這種慣常之見(jiàn)，也正說(shuō)明了為什么謙遜地教學(xué)并非顯然或理所當(dāng)然，而是一種需要用心力、知且行的境界。

想起一個(gè)小故事。日本歌舞伎大師勘彌扮演徒步遠(yuǎn)行的旅人，正當(dāng)他要上場(chǎng)時(shí)，旁邊一位門(mén)生提醒他說(shuō)：“您的草鞋帶子松了?！彼卮穑骸爸x謝你呀！”立刻蹲下，系緊了鞋帶。當(dāng)他走到門(mén)生看不到的舞臺(tái)入口時(shí)，卻又蹲下，把剛才系緊的鞋帶弄松了。勘彌的表演設(shè)計(jì)是，自己要扮演的是行者，鞋帶松垮正是展現(xiàn)其疲態(tài)的細(xì)節(jié)。問(wèn)題是：勘彌為什么沒(méi)有當(dāng)時(shí)指點(diǎn)學(xué)生直接教給他這個(gè)細(xì)節(jié)的設(shè)計(jì)？

勘彌的舉動(dòng)，就像很多我們所觀察到的“謙遜地教學(xué)”一樣，教的一方并非那么直接，卻因?yàn)楦鼮橹匾囊恍┛紤]而有別樣的呈現(xiàn)。

一是教的一方，對(duì)所教授的知識(shí)、方法的發(fā)展性始終持有足夠的敬畏和內(nèi)在的好奇。不是設(shè)法不教授死知識(shí)，而是他真心并不覺(jué)得知識(shí)是死的（fixed）;沒(méi)有什么內(nèi)容是板上釘釘?shù)模瑪蒯斀罔F地強(qiáng)調(diào)與態(tài)度本身，并不增加內(nèi)容的確定性、真理性。要注意，此處并不單指人文社會(huì)科學(xué)，教授自然科學(xué)、工程科目，一旦囿于蓋棺論定一勞永逸的確定性思維模式，神態(tài)隨之顯露，并非接受、熟記與復(fù)制、應(yīng)用，才是應(yīng)然的學(xué)習(xí)正道。讓我們換一種場(chǎng)景來(lái)理解“重新發(fā)明車輪”（reinvent the wheel）在教學(xué)中的意義，如果不能夠親歷探索和學(xué)習(xí)的過(guò)程，而接受車輪已然發(fā)明、已然如此、已然完備為直接結(jié)論，那么我們?cè)鯓硬拍軐W(xué)會(huì)“發(fā)明”這個(gè)本事呢？

二是教的一方，深刻地理解只有教與學(xué)的共同作用，才能建構(gòu)一個(gè)稱得上是教學(xué)的完整過(guò)程。學(xué)生的主體性、差異性，讓每一個(gè)教學(xué)過(guò)程都是獨(dú)特的，都是新鮮的，都是現(xiàn)場(chǎng)的。學(xué)習(xí)者的合作（比起配合這個(gè)詞來(lái)，合作更妥切些），是教學(xué)成功的關(guān)鍵因素。一門(mén)被冠以“精品”稱號(hào)的課程，嚴(yán)格意義上說(shuō)，不只是教案、課件、教法得到了肯定，其中學(xué)生們的行為和收獲同樣也作為成功教學(xué)的佐證作出了貢獻(xiàn)，這也是為什么不能僅僅通過(guò)錄制好的慕課就將其認(rèn)定為精品的原因——學(xué)的過(guò)程是不可或缺的教學(xué)組成。很多好教師在結(jié)束課堂教學(xué)后會(huì)抓緊時(shí)間把課上被激發(fā)出來(lái)的一些新思路及時(shí)記下來(lái)，也是這個(gè)緣故。此外，對(duì)一個(gè)學(xué)生群體非常有效的教學(xué)內(nèi)容和方式，換了另一個(gè)群體也許會(huì)碰上大麻煩，這并不奇怪?！皩?duì)牛彈琴”，不能只抱怨“?！敝唤?，而需反思選擇彈“琴”以對(duì)的合宜。當(dāng)然，因材施教，也預(yù)置著教師對(duì)什么樣的成員才能入選我的課堂，應(yīng)該有某種設(shè)定、選擇，這本身也是一種對(duì)教學(xué)效果及相關(guān)各方的負(fù)責(zé)。

三是教的一方，重視知識(shí)和能力的建構(gòu)性傳遞，更重視將價(jià)值觀和品格塑造作為重要的教學(xué)成果。這并不是說(shuō)教師直接地講授什么是價(jià)值觀，常把品格品德掛在嘴邊，事實(shí)上，很多課程靠的是在教的過(guò)程中垂范。謙遜、開(kāi)放、平等、共享，這都是價(jià)值觀的體現(xiàn)，卻不能靠開(kāi)上一門(mén)名為“謙遜”的課程或是“如何開(kāi)放平等共享”的課程來(lái)加以訓(xùn)練，而是在一門(mén)門(mén)具體的課程中，教師們的語(yǔ)默作止，以或主動(dòng)或從動(dòng)或“潤(rùn)物無(wú)聲”的社會(huì)性學(xué)習(xí)的方式來(lái)傳遞，包括提問(wèn)舉例，包括課堂調(diào)動(dòng)。同樣是調(diào)侃，針對(duì)強(qiáng)勢(shì)還是施之于弱勢(shì)，可能都有課堂上的哄笑，但帶給學(xué)生的影響是不同的。當(dāng)我們探討師德時(shí)，既有其底線——規(guī)范需要恪守，也有其高線——境界值得追求;謙遜也許很難出現(xiàn)在師德底線規(guī)范的要求中，卻篤定是為師為學(xué)貢獻(xiàn)并傳承給學(xué)子的精神魅力，而更因?yàn)闁|方文化中師尊傳統(tǒng)的深入人心，讓發(fā)自教師內(nèi)心并言行一致的謙遜，對(duì)學(xué)生有著更強(qiáng)的影響力和身份認(rèn)同。

四是教的一方，對(duì)于關(guān)系和社群作為重要的教育成果（副產(chǎn)品的說(shuō)法難免有誤導(dǎo)），有著恰如其分的看重。確實(shí)，如果以“一顆心靈喚醒另一顆心靈”來(lái)理解教育本質(zhì)，師生互動(dòng)也絕非業(yè)務(wù)性、命令性、單向式、就事論事的、知識(shí)導(dǎo)向的，以“謙遜地教學(xué)”來(lái)建設(shè)相互尊重、合作、信任的師生關(guān)系，能夠讓師生雙方都獲得進(jìn)步、成就感與生命價(jià)值的體驗(yàn)，獲得惠及一生的純潔、珍貴的健康關(guān)系。在知識(shí)能力之上，在學(xué)生品格錘煉德性修養(yǎng)之過(guò)程中，師生關(guān)系、生生關(guān)系，確實(shí)都是教育的重要成果，也并不因?yàn)橐婚T(mén)課程的教學(xué)計(jì)劃完成甚至在校培養(yǎng)階段的結(jié)束而終結(jié)。謙遜地教，謙遜地學(xué)，師生之親，同儕之誼，人心之凝聚，教育之大美。

秉持著這樣一些理念，謙遜地教學(xué)，在共同追求真知的過(guò)程中，提升著學(xué)習(xí)者暢所欲言、主動(dòng)探索的能力，給予不同起點(diǎn)、不同立場(chǎng)者以平等機(jī)會(huì)的傾聽(tīng)與指導(dǎo)，呈現(xiàn)出來(lái)對(duì)他人的好奇心和關(guān)注、希望建立良好關(guān)系的態(tài)度。批判性思維、好奇心與想象力、經(jīng)受考驗(yàn)后的勇氣與自信以及內(nèi)生動(dòng)力，該是教學(xué)的基本成果，是從“知之”升華到“好之” “樂(lè)之”后，教學(xué)帶給學(xué)習(xí)者可遷移的、超越具體科目的質(zhì)感。謙遜地教學(xué)，不是某種特定的教學(xué)風(fēng)格，而是以這些基本成果為目的的教學(xué)的本質(zhì)要求?？梢允羌诧L(fēng)暴雨，可以是春風(fēng)和雨，可以是圍坐一堂，可以是促膝談心，謙遜地教學(xué)并沒(méi)有外在表現(xiàn)上的固定程式，謙遜指的是蘊(yùn)藏其中始終一致的精神實(shí)質(zhì)。謙遜地教學(xué)，不是卓越教學(xué)、教學(xué)的高超境界，而是教學(xué)基本功、教學(xué)的樸素要求。

謙遜地教學(xué)，要對(duì)教師和學(xué)生的角色有更深入的理解。試想一下，教師和學(xué)生這一組詞匯，可能潛在著兩種局限。其一是角色的預(yù)設(shè)。即便是有教學(xué)相長(zhǎng)的理念，但是教師與學(xué)生的角色安排，構(gòu)成并強(qiáng)化著各自對(duì)于角色的認(rèn)知與期待，不管是內(nèi)在與外在，還是行為與規(guī)范。有一桶水才能“給”學(xué)生一杯水的比喻，就反映出普遍存在的權(quán)力控制與角色規(guī)訓(xùn)模式。其二是角色的時(shí)限。教師、學(xué)生是某種特定場(chǎng)景中的角色安排。離開(kāi)學(xué)校走上工作崗位后，學(xué)生的角色就終止了，暗含著學(xué)習(xí)的過(guò)程是個(gè)“有限游戲”，這其實(shí)是一種值得反省的切斷。而使用另外的詞匯，比如學(xué)習(xí)者，卻有很不同的隱喻影響，不僅關(guān)系上更可持續(xù)，而且地位平等、行為主動(dòng)。從謙遜地教學(xué)出發(fā)，參與者（participant）、學(xué)習(xí)者（learner）、共同學(xué)習(xí)者（co-learner）、學(xué)習(xí)社群（learning community）、貢獻(xiàn)者（contributor）等詞匯出現(xiàn)在教學(xué)大綱中，所昭示的不只是迭代了的稱謂，更是要踐行的理念。這也是前文稱“教的一方”的用意所在。

當(dāng)“創(chuàng)新”成為國(guó)家和個(gè)體都希望教育能夠培養(yǎng)出來(lái)的人才特征時(shí)，人們卻對(duì)創(chuàng)新者持續(xù)涌現(xiàn)的教育（這里有意不用“培養(yǎng)創(chuàng)新者的教育”）之特征缺乏足夠的共識(shí)。常見(jiàn)的誤解，是認(rèn)為創(chuàng)新者的培養(yǎng)需要學(xué)早一點(diǎn)、學(xué)多一點(diǎn)、學(xué)深一點(diǎn)，因此在基礎(chǔ)教育和高等教育階段，人們以各種特殊的班、特殊計(jì)劃、超前內(nèi)容為名立項(xiàng)，以期達(dá)成有效培養(yǎng)創(chuàng)新者的目標(biāo)。我認(rèn)為，創(chuàng)新者能夠持續(xù)涌現(xiàn)的教育，比教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)度重要得多的決定因素，是教學(xué)之道，其標(biāo)志是教學(xué)互動(dòng)的行為特征。如何教與學(xué)，影響著創(chuàng)新“基因”的揚(yáng)與抑，影響著創(chuàng)新者涌現(xiàn)的多與寡，影響著創(chuàng)新型社會(huì)的可能性。

“謙遜地教學(xué)”這個(gè)概念希望倡導(dǎo)的，也正是這種能夠使創(chuàng)新者得以持續(xù)涌現(xiàn)的教學(xué)之道。

[責(zé)任編輯：周 楊]