“雙線融合式”高中文言文思辨讀寫教學(xué)探索
——以《荊軻刺秦王》細(xì)讀為例

四川大學(xué)附屬中學(xué) 劉世剛 呂敏

高中文言文閱讀教學(xué)的兩大問題，從師生地位上看，教師一講到底“滿堂灌”，忽略學(xué)生主體地位；從課堂內(nèi)容上看，重字詞梳理，輕思維訓(xùn)練，沒有充分發(fā)掘文本中富有思辨性的教學(xué)資源，忽略學(xué)生實證、推理、反思、批判等思維能力的鍛煉。無疑文言文的思辨讀寫可以解決文言文教學(xué)的具體困境。思辨性讀寫強(qiáng)調(diào)以思辨性思維進(jìn)行閱讀和寫作，即一種理性的、反思的、批判的高階思維讀寫形式，而思辨性讀寫教學(xué)是一種重視培養(yǎng)學(xué)生思辨、批判思維的讀寫教學(xué)。在信息技術(shù)、互聯(lián)網(wǎng)支持下，線上、線下“雙線融合式”教學(xué)重視學(xué)生的主體地位，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和思維品質(zhì)，這與思辨性讀寫倡導(dǎo)的理念不謀而合。同時，“雙線融合式”方式也為高中文言文思辨讀寫實踐提供了有效的手段，創(chuàng)造了有利的條件。

一、目前高中文言文教學(xué)面對的困境

高中文言文教學(xué)是高中語文教學(xué)的重要組成部分，但目前高中文言文教學(xué)仍然存在許多困境。第一，學(xué)生興趣不足，知識運用能力不足。在高中文言文教學(xué)過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣不高，主觀能動性較差。大部分學(xué)生初次接觸文言文之前，都對古裝電視劇等藝術(shù)形式有所了解，但具體學(xué)習(xí)時，較為艱澀的文字卻與他們期待不同，從此興趣一落千丈。再加上高中學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)較重，而文言文的深入學(xué)習(xí)卻需要耗費大量時間，因此，學(xué)生只是為了高考而機(jī)械地學(xué)習(xí)文言文，并無主動性。第二，教師講課模式化，課堂缺乏生命力。由于高考的影響，高中教師在進(jìn)行文言文教學(xué)時，往往是“靶向”的，具有很強(qiáng)的目標(biāo)性，即重視字詞和語法的反復(fù)教學(xué)，過分強(qiáng)調(diào)教學(xué)點對應(yīng)得分點，因此，課堂成為教師的“一言堂”，學(xué)生只能按照真題分析去品讀文章，課堂缺乏活力。第三，文言文本身的特點對教學(xué)的影響。文言文脫胎于先秦時期諸子論述，是古代漢語的書面表達(dá)形式，從時間到形式，以至于思想內(nèi)容，都與當(dāng)下的學(xué)生有著遙遠(yuǎn)的距離，而文言文本身又具有微言大義、古奧精練的特點，極易使學(xué)生產(chǎn)生畏難情緒，因此在文言文的課堂上，學(xué)生總是舉步維艱。

二、豐富多樣的教學(xué)資源是高中文言文思辨讀寫開展的前提

余黨緒老師在《祛魅與祛蔽：批判性思維與中學(xué)語文思辨讀寫》中將思辨性讀寫分為“單篇文章的思辨性閱讀，比較、延伸、對比、互文式的閱讀，經(jīng)典或名著的批判性閱讀”三類，經(jīng)典或名著的批判性閱讀涉及整本書閱讀，不在本論文討論范疇之內(nèi)。單篇文章的思辨性閱讀往往由前人矛盾性點評生發(fā)，互文式閱讀涉及與文本相關(guān)的教學(xué)資源，均涉及相應(yīng)篇目教學(xué)資源的開發(fā)，因此豐富教學(xué)資源的開發(fā)是高中文言文思辨讀寫開展的前提，有助于文言文思辨教學(xué)的開展。

高中文言文篇目俱是古往今來膾炙人口的名篇，從古至今有無數(shù)名家品評，一些作品甚至被演繹為音樂、影視作品，可挖掘的教學(xué)資源，特別是跨媒介資源十分豐富，為開展思辨性讀寫創(chuàng)造了良好的資源條件。“‘跨’意味著融合，在互聯(lián)網(wǎng)以及各種信息輔助工具廣泛應(yīng)用的背景下，語言文字、音頻、視頻、閱讀和表達(dá)，單向信息傳遞與多向觀點互動?！边@些豐富的資源可以幫助學(xué)生在閱讀文言文作品時發(fā)現(xiàn)問題，借助文本和資源比較權(quán)衡，從而形成對文言文本理性的、反思的、批判的理解。

在進(jìn)行《荊軻刺秦王》教學(xué)時，可開發(fā)的教學(xué)資源有古代傳記文學(xué)作品《史記·刺客列傳》、陳凱歌導(dǎo)演的影視作品《荊軻刺秦王》、王開嶺先生《兩千年前的閃擊》及其他對荊軻刺秦王的不同評價，如：北宋蘇洵非議荊軻之行曰“至丹以荊卿為計，始速禍焉”，朱熹認(rèn)為“軻匹夫之勇，其事無足言”?？隙ㄇG軻的人更多，如左思《詠荊軻》稱頌他“雖無壯士節(jié)，與世亦殊倫”“賤者雖自賤，重之若千鈞”；陶潛《詠荊軻》：“昔人雖已沒，千載有余情”；近代龔自珍稱贊他“江湖俠骨”。

線下教學(xué)資源線上教學(xué)資源教材文本《荊軻刺秦王》《史記·刺客列傳》陳凱歌導(dǎo)演的影視作品《荊軻刺秦王》其他對荊軻刺秦王的不同評價集錦王開嶺先生散文《兩千年前的閃擊》

在進(jìn)行這課學(xué)習(xí)時，教師利用線下課堂教學(xué)時間進(jìn)行線下教學(xué)資源的思辨閱讀，同時將相應(yīng)資源上傳線上資源平臺，供學(xué)生在適當(dāng)?shù)臅r候下載，提前閱讀、自主學(xué)習(xí)、合作探究。

三、小組合作、文本探究是高中文言文思辨讀寫開展的關(guān)鍵

余黨緒老師在《停下來·找替代·合理化——一個“思辨性閱讀”教學(xué)案例的思辨性分析》一文中指出，思辨性閱讀包含“停下來”（發(fā)現(xiàn)、甄別、確立問題）、“找替代”（比較與權(quán)衡不同觀點及其依憑的事實與論證）、“合理化”（評估各方理由與依據(jù)，構(gòu)造相對合理的判斷）三個階段。學(xué)生小組合作、文本探究有利于思維的碰撞、觀點的交鋒，從而有利于文言文本“停下來”“找替代”“合理化”思辨性閱讀，所以小組合作、文本探究是高中文言文思辨讀寫開展的關(guān)鍵。

線上線下融合式教學(xué)可以為師生交流、生生合作交流提供更為豐富的形式。線下協(xié)作探究固然有其直接性與便捷性，但線上合作探究可以突破時空的限制，亦可以實現(xiàn)一對一、一對多、多對多的交互，能夠更加有利于每一個學(xué)生分享與表達(dá)。從交互對象上看，它包括學(xué)生與教師、學(xué)生之間、人機(jī)之間等同步或異步交互；從交互工具上看，師生之間、學(xué)生之間可通過電子郵件、QQ、論壇、學(xué)習(xí)平臺等交互工具進(jìn)行交流，從而獲得教師指導(dǎo)，實現(xiàn)協(xié)作學(xué)習(xí)。總之，分布于不同時空卻有相同學(xué)習(xí)需求的學(xué)生可以充分利用線上平臺的交互性、協(xié)作性功能突破時空限制形成共同的學(xué)習(xí)場域，實現(xiàn)小組內(nèi)成員完成共同學(xué)習(xí)任務(wù)，協(xié)作學(xué)習(xí)、共同進(jìn)步、相互促進(jìn)。

利用“雙線融合式”教學(xué)獨特交互功能，在文言文思辨讀寫教學(xué)開展過程中，在線下課程開展之前，首先，學(xué)生在線下自主研讀教材文本，掌握字詞句意、文化常識，并針對字詞提出一系列問題，線上同學(xué)、師生合作探討解決問題。同時，學(xué)生自行下載線上學(xué)習(xí)資源，針對教師提出的問題，進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，并針對文本提出自己的問題。在《荊軻刺秦王》的授課過程中，在線下課堂對《戰(zhàn)國策·荊軻刺秦王》展開分析之前，“雙線融合式”教學(xué)展開如下。

教學(xué)形式教學(xué)資源探究任務(wù)設(shè)計意圖線下教學(xué)教材文本《荊軻刺秦王》梳理字詞句意、文化常識自主學(xué)習(xí)字詞句《史記·刺客列傳》《刺客列傳》的五大刺客中，談?wù)勀阕钚蕾p誰？請聯(lián)系文本談原因。引導(dǎo)學(xué)生分析鑒賞評價刺客人物形象與價值線上教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生“跨媒介閱讀與交流”，鑒賞文字文本之美王開嶺先生散文《兩陳凱歌導(dǎo)演的影視作品《荊軻刺秦王》比較電影文本與教材文本“易水送別”片段，談?wù)剝煞N文本技法的優(yōu)劣。千年前的閃擊》作者怎樣評價荊軻？引導(dǎo)學(xué)生提取整合作者觀點

教學(xué)形式問題群設(shè)計意圖1.什么是刺客？你認(rèn)為優(yōu)秀的刺客應(yīng)該具備什么特點？那么荊軻是一個合格的刺客嗎？線下教學(xué)由荊軻作為一個“不合格刺客”矛盾形象引導(dǎo)學(xué)生對其形象進(jìn)行反思。2.文本給我們塑造了一個怎樣的荊軻？重點探討以下小問題：（1）在私見樊於期片段中，樊於期自刎以后為什么不寫荊軻反應(yīng)，而用繁復(fù)的筆法寫太子的反應(yīng)？那荊軻的反應(yīng)應(yīng)該是什么？（2）比較電影文本與教材文本“易水送別”片段，你更喜歡哪種文本的演繹，為什么？（3）對比《刺客列傳》中其他刺客的刺殺行動，在廷刺秦王的片段里，荊軻的刺殺有什么特點，你看到了一個怎樣的荊軻？秦舞陽去哪里了呢？為什么不寫秦舞陽呢？由文本繁筆與簡筆、跨媒介文本對比閱讀、次要人物的反常留白等問題引發(fā)學(xué)生對荊軻形象的實證性、推理性解讀。3.綜合《刺客列傳》中對荊軻的完整描寫，你讀出一個怎樣的荊軻？完成對荊軻形象文士形象進(jìn)行思辨性解讀。

學(xué)生自主學(xué)習(xí)線上和線下學(xué)習(xí)教學(xué)資源后，針對文本提出一系列問題，再由教師梳理整合問題后，圍繞某一主題，提出一系列問題群供學(xué)生線下課堂合作探究，從而形成對文本的批判性理解和認(rèn)識?！半p線融合式”教學(xué)中，教師的地位由教學(xué)活動的主導(dǎo)者變?yōu)椤耙龑?dǎo)者”，而學(xué)生小組合作探究的方向把握即探討問題群的提出就尤為關(guān)鍵。比如《荊軻刺秦王》，有同學(xué)讀完《刺客列傳》后回答“你最欣賞誰”的問題時，有學(xué)生欣賞“曹沫”，原因是“曹沫威逼齊桓歸還失地，給祖國帶來巨大利益，還能全身而退”，也有學(xué)生提出荊軻沒有專諸的“武”、聶政的“孝”、豫讓的“忠”，是什么讓他位列《刺客列傳》之首？梳理學(xué)生問題，其關(guān)鍵就在于理解荊軻失敗的“刺客”形象的價值是什么？圍繞這個關(guān)鍵，整合出表中問題群。

通過探討以上問題，希望學(xué)生通過線下交流討論，明確雖然荊軻刺秦的行動逆歷史潮流而動，刺殺行動結(jié)果也以失敗告終，荊軻本人武藝不精，更有文士氣質(zhì)，但文字文本通過留白、烘云托月（環(huán)境描寫）等描寫讓其形象“智”“勇”“義”，特別是“知其不可為而為之”審美價值和精神價值是震撼人心的。

四、寫作實踐、交流展示是高中文言文思辨讀寫開展的深化

思辨性閱讀指教師在閱讀教學(xué)的過程中，鼓勵學(xué)生以獨立的姿態(tài)與文本、作者、教師等要素展開充分的對話，并通過反思、推理、論證等一系列理性思維活動，建立對閱讀文本的合理認(rèn)識，提升自我理性思維水平與語文經(jīng)驗的閱讀活動。而將課上的思辨性閱讀成果行之成文，更是一個建構(gòu)、澄清、確立的思辨過程，寫作成果可以線下課堂展示，自評、互評，也可以在線上班級同學(xué)點贊、他人留言評價等。因此，寫作實踐、交流展示是高中文言文思辨讀寫開展的深化。

比如：在進(jìn)行完《荊軻刺秦王》探討后，我設(shè)計了以下寫作題目：北宋朱熹認(rèn)為“軻匹夫之勇”，近代龔自珍稱贊他“江湖俠骨”，你認(rèn)為荊軻是一個怎樣的人？依據(jù)是什么？有同學(xué)寫下以下文字上傳線上平臺：

自評課后，易水悲歌如怨如慕耳畔低吟；荊軻文士悲壯形象揮之不去，我仿佛穿越千年，神思運筆，對我悟到的荊軻如是說。生評線上點評謝明芳同學(xué)用華美的筆觸、深刻的語言，從不同角度為我們剖析了荊軻其人，入木三分。文中形容荊軻“螳臂當(dāng)車”，看似不自量力，實際更襯托他的“書生意氣”的義士形象，使這位悲情英雄形象頓時躍然紙上，佩服。師評筆觸穿越千年，論荊軻之所思、想荊軻之所感、悟荊軻之所擇，大肆運用環(huán)境烘托手法、抒情性筆調(diào)歌頌荊軻之“智”“勇”“義”“九死不悔”之抉擇，可謂知音悲歌之嘆。

人生一世，草木一秋。來過，便理應(yīng)為這個世界留下鏗鏘跫音與深鐫足跡。巍峨高聳的崤山睥睨分?jǐn)嗔鶉?，讓人太息唏噓；汪洋恣肆的易水嘯傲席卷岸堤，令人扼腕擊節(jié)；勾踐忍辱負(fù)重雪恥，讓人高山仰止；屈原守心自沉汨羅，令人一酻江月。當(dāng)你義無反顧，踏上刺秦之途，送行者的身影成為遠(yuǎn)方融入水墨山水間的留白，澎湃易水洗滌了心中最后一絲顧念，蕭瑟寒風(fēng)拂動了馬車上的旌旗，車轅隨著起伏轔轔作響，擊筑的調(diào)又變換了一種……展現(xiàn)你人生價值的時候已經(jīng)到了。我想，你是知道的。

易水清寒，秋風(fēng)蕭瑟，你終是上了路……

你的心中定百味雜陳。太子的猜忌是否讓你失望與悲戚？友人居遠(yuǎn)未來，望著乳臭未干的秦舞陽，你是否對任務(wù)能否完成存疑？孑然一身于萬軍之中取秦王之首，君可知其難？縱使成功，秦國統(tǒng)一天下已成定局，在其百萬雄師的鐵蹄下又有多少時日供他國茍延殘喘？那么多的聯(lián)盟被逐一擊破，秦師勢如破竹，又豈是你一人能左右？我想，你是知道的。

崤山險峻，函谷關(guān)橫，然而你卻義無反顧……

此去此行，你又是為了什么？為報太子丹的知遇之恩，為酬田光先生自刎舉薦，為敬樊將軍的鐵血英靈？為的是易水訣別之義，為的是平身至交眷親能多幾朝安寧，為的是雖不是“生于斯，長于斯”的燕國經(jīng)年太平長治？你說，理由，這便足夠了?？v使此舉如螳臂當(dāng)車，你也在所不辭。

馬車漸漸駛出燕國邊境，駛過滿是荒煙蔓草的曠野，駛過高峻險惡的群山，駛?cè)肴藷熋芗泥l(xiāng)鎮(zhèn)，駛進(jìn)物資阜盛的城郭……馬車漸行漸遠(yuǎn)，入了秦。

車轅仍隨著起伏轔轔作響，燕馬的蹄聲卻早已被三郡的風(fēng)吹散。

我想，你是知道的。這一次沒有返程。

通過在線上平臺學(xué)生自評、生生互評、老師點評，從而建構(gòu)、澄清、確立學(xué)生對荊軻形象的思辨認(rèn)知。

“雙線融合式”教學(xué)為高中文言文的思辨讀寫教學(xué)資源的開發(fā)、學(xué)生小組交流探究、寫作展示提供了平臺和條件，便利了學(xué)生分析、論證、反思的思辨閱讀方式的形成，從而提升了學(xué)生學(xué)習(xí)能力和思維品質(zhì)。“雙線融合式”教學(xué)革除了傳統(tǒng)的文言文課堂的弊病，提振了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和信心，但不可避免地，也對教師提出了更高要求。而在教育改革不斷深化的背景下，教師應(yīng)當(dāng)勇于擁抱科技，擁抱未來，為學(xué)生的發(fā)展和成長貢獻(xiàn)自己的力量。