我國(guó)職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度體系構(gòu)建的若干思考

李海東　黃文偉

摘 要：改革開放以來，我國(guó)職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度建設(shè)持續(xù)推進(jìn)，制度的基礎(chǔ)建設(shè)與框架建設(shè)取得了很大成就，但制度的體系建設(shè)尚未完成，存在制度邊界不清、邏輯不明、協(xié)同不暢等諸多問題，難以實(shí)現(xiàn)產(chǎn)教融合制度創(chuàng)新成效的最大化。文章在充分分析職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度體系構(gòu)建的外部環(huán)境與內(nèi)部機(jī)制的基礎(chǔ)上，提出通過“夯實(shí)基礎(chǔ)，劃定邊界”“提供平臺(tái)，統(tǒng)一話語”“完善框架，強(qiáng)化協(xié)同”“圍繞技能，補(bǔ)齊短板”的方式，構(gòu)建起完備的職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度體系。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育;產(chǎn)教融合;制度體系;構(gòu)建;思考

一、我國(guó)職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度建設(shè)的歷史、現(xiàn)狀與問題

（一）歷史與現(xiàn)狀

產(chǎn)教融合是實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育人才培養(yǎng)緊跟產(chǎn)業(yè)技術(shù)變革的必由之路，制度創(chuàng)新是推動(dòng)職業(yè)教育領(lǐng)域產(chǎn)教深度融合的長(zhǎng)效機(jī)制。從1991年《國(guó)務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的決定》“提倡產(chǎn)教結(jié)合，工學(xué)結(jié)合”，到2014年《國(guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》提出“建立健全產(chǎn)教融合制度”，我國(guó)職業(yè)教育領(lǐng)域“產(chǎn)”“教”關(guān)系從“結(jié)合”走向“融合”，從“提倡”走向“制度化”，制度建設(shè)的步伐不斷加快，總體呈現(xiàn)如下特點(diǎn)：一是基礎(chǔ)建設(shè)初步完成，以《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》《國(guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》《國(guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》等為代表的國(guó)家法律制度，初步明確了職業(yè)教育產(chǎn)教融合的法律地位，夯實(shí)了職業(yè)教育產(chǎn)教融合的實(shí)施基礎(chǔ);二是框架建設(shè)不斷完善，圍繞產(chǎn)教融合工作推進(jìn)的制度安排（如產(chǎn)教融合型城市、產(chǎn)教融合型企業(yè)等）、基于產(chǎn)教融合理念創(chuàng)新的制度設(shè)計(jì)（如職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)、產(chǎn)業(yè)學(xué)院、現(xiàn)代學(xué)徒制、“1+X”證書制度等）組成了若干個(gè)產(chǎn)教融合制度單元，從產(chǎn)教合作辦學(xué)、合作育人、合作測(cè)評(píng)等不同層面推動(dòng)了職業(yè)教育產(chǎn)教融合的制度建設(shè)，明確了職業(yè)教育產(chǎn)教融合的工作方向及實(shí)施路徑。特別是隨著我國(guó)職業(yè)教育作為一種類型教育定位的確立，職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度建設(shè)更具指向性，富有個(gè)性化。

（二）問題

改革開放以來，我國(guó)職業(yè)教育產(chǎn)教融合的制度建設(shè)取得了很大成就，但也存在因制度設(shè)計(jì)的主體多元，制度涉及的利益相關(guān)者眾多而導(dǎo)致的制度邊界不清、邏輯不明、協(xié)同不暢等問題，難以實(shí)現(xiàn)產(chǎn)教融合制度創(chuàng)新成效的最大化。如國(guó)家發(fā)改委、教育部、人力資源與社會(huì)保障部門分別牽頭設(shè)計(jì)的產(chǎn)教融合制度中，制度間的邏輯關(guān)系是什么？制度間的協(xié)同如何保障？不同的制度單元如何構(gòu)成一個(gè)產(chǎn)教融合制度體系？職業(yè)教育視閾下的產(chǎn)教融合制度邊界又在哪里？即便是同一個(gè)主體設(shè)計(jì)的不同制度單元，也存在制度間的協(xié)同問題。解決這些問題，需要我們跳出微觀的制度單元視角，從更為宏觀的制度體系視閾去思考、去審視。我國(guó)職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度研究的重點(diǎn)，也要在原有的基礎(chǔ)建設(shè)、框架建設(shè)基礎(chǔ)上，轉(zhuǎn)向更加重視制度的體系建設(shè)。

二、我國(guó)職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度體系的構(gòu)成方式

制度體系是指不同制度單元之間和同一制度單元內(nèi)部不同要素之間的關(guān)聯(lián)性，及其與社會(huì)環(huán)境相互作用而形成的系統(tǒng)，其內(nèi)在結(jié)構(gòu)強(qiáng)調(diào)體系內(nèi)不同制度單元間的聯(lián)系，外在關(guān)系強(qiáng)化整個(gè)制度體系與環(huán)境間的互動(dòng)。職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度是在制度層面加強(qiáng)職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)社會(huì)的聯(lián)系、促進(jìn)教育與產(chǎn)業(yè)合作的重要舉措，也是職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)產(chǎn)業(yè)界、教育界在彼此融合過程中共同遵守的規(guī)定和準(zhǔn)則。不同的職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度單元按照一定的秩序和內(nèi)部聯(lián)系組合而成的整體，構(gòu)成了職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度體系。職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度體系與外部環(huán)境的互動(dòng)關(guān)系，又強(qiáng)化了作為一個(gè)整體的制度體系的邊界及相對(duì)獨(dú)立性。我國(guó)職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度體系的構(gòu)建，要在職業(yè)教育的話語體系下，一方面明確外部環(huán)境對(duì)職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度體系構(gòu)建的影響，另一方面理清不同職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度單元間的邏輯關(guān)系，協(xié)同不同產(chǎn)教融合制度單元間的作用方式，劃定整個(gè)產(chǎn)教融合制度體系的邊界范圍。

三、我國(guó)職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度體系構(gòu)建的外部環(huán)境

職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度體系與外部環(huán)境的互動(dòng)關(guān)系，會(huì)豐富一個(gè)制度體系的內(nèi)涵，強(qiáng)化作為一個(gè)整體的制度體系的邊界及相對(duì)獨(dú)立性。作為與職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度體系關(guān)聯(lián)度最大的兩個(gè)體系，產(chǎn)業(yè)體系、職業(yè)教育體系通過與職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度體系的能量交換，影響著制度體系的長(zhǎng)期構(gòu)建。作為與職業(yè)教育產(chǎn)教融合方式存在密切相關(guān)性的技能形成方式，其背后的技能形成制度一定程度上影響著職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度的生成。此外，在某一歷史時(shí)期國(guó)家關(guān)于職業(yè)教育的戰(zhàn)略安排，也會(huì)豐富特定時(shí)期內(nèi)產(chǎn)教融合制度體系的形式與內(nèi)容。

（一）產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的變化帶來職業(yè)教育產(chǎn)教融合方式的變化

從宏觀的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)變化視角看，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的變化往往帶來產(chǎn)教融合方式的變化，進(jìn)而影響職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度的價(jià)值取向。以勞動(dòng)力密集型產(chǎn)業(yè)為特征的產(chǎn)業(yè)發(fā)展初期階段，產(chǎn)業(yè)對(duì)技術(shù)和設(shè)備的依賴程度低，生產(chǎn)主要依靠大量的簡(jiǎn)單勞動(dòng)力，職業(yè)教育產(chǎn)教融合的價(jià)值取向就是“滿足職業(yè)崗位用人需求”，目標(biāo)是簡(jiǎn)單技能勞動(dòng)力的獲取，方式則主要是校企合作開展人才的訂單式培養(yǎng)（在這里，較低的技能需求使得企業(yè)只需明確用人規(guī)格，不必參與人才培養(yǎng)過程），產(chǎn)教融合制度設(shè)計(jì)的重點(diǎn)放在確保學(xué)校圍繞企業(yè)需求制訂專業(yè)人才培養(yǎng)方案，開設(shè)課程。如1991年《國(guó)務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的決定》提出，積極貫徹大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的方針之一是“使大多數(shù)新增勞動(dòng)力基本上能夠受到適應(yīng)從業(yè)崗位需要的最基本的職業(yè)技術(shù)訓(xùn)練”。隨著勞動(dòng)力密集型產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)向技術(shù)密集型產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變，以“技術(shù)革命的加速和新技術(shù)的集群突破”為特點(diǎn)的產(chǎn)業(yè)體系，迫使企業(yè)加快轉(zhuǎn)型升級(jí)和技術(shù)創(chuàng)新，職業(yè)教育產(chǎn)教融合的價(jià)值取向由“滿足職業(yè)崗位用人需求”轉(zhuǎn)向“引領(lǐng)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)和企業(yè)技能革新”，目標(biāo)由“簡(jiǎn)單技能勞動(dòng)力的獲取”轉(zhuǎn)向“技術(shù)技能的生成”，方式則由“校企合作開展人才的訂單式培養(yǎng)”轉(zhuǎn)向“校企合作開展人才的雙主體培養(yǎng)（技術(shù)技能培養(yǎng)的復(fù)雜性使得企業(yè)必須參與到人才培養(yǎng)的全過程，與學(xué)校共同開展人才培養(yǎng)）”，職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度設(shè)計(jì)的重點(diǎn)則轉(zhuǎn)向“推動(dòng)校企合作共建技術(shù)技能積累創(chuàng)新共同體”。如2014年，《國(guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》提出“產(chǎn)教融合、特色辦學(xué)，同步規(guī)劃職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展，協(xié)調(diào)推進(jìn)人力資源開發(fā)與技術(shù)進(jìn)步，推動(dòng)教育教學(xué)改革與產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)銜接配套”。

從微觀的職業(yè)崗位變動(dòng)視角看，諸如職業(yè)崗位的細(xì)分、傳統(tǒng)職業(yè)的消亡及新興職業(yè)的誕生，也會(huì)帶來職業(yè)教育產(chǎn)教融合方式的變化。如隨著當(dāng)前機(jī)器人和人工智能的興起，從事工業(yè)機(jī)器人及工作站系統(tǒng)的安裝與調(diào)試、維護(hù)與維修、技術(shù)與生產(chǎn)管理、服務(wù)與營(yíng)銷等工作的高素質(zhì)技術(shù)技能人才需求激增。職業(yè)崗位的變化反映到職業(yè)教育領(lǐng)域，一方面推動(dòng)了工業(yè)機(jī)器人技術(shù)等新興職業(yè)教育專業(yè)的興起，另一方面也使得校企共建專業(yè)成為職業(yè)教育產(chǎn)教融合的重要方式之一，成為職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度設(shè)計(jì)的重要指向。如《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》提出“強(qiáng)化地方引導(dǎo)本區(qū)域職業(yè)院校優(yōu)化專業(yè)設(shè)置的職責(zé)”等。

（二）職業(yè)教育體系的特點(diǎn)決定職業(yè)教育產(chǎn)教融合的基本特點(diǎn)

1.作為一種類型教育的職業(yè)教育具有產(chǎn)教融合的基因

《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》明確提出，職業(yè)教育與普通教育是兩種不同的教育類型，而作為一種類型教育的職業(yè)教育，其與普通教育的本質(zhì)區(qū)別在于，職業(yè)教育自帶產(chǎn)教融合的基因，包括職業(yè)教育要適應(yīng)產(chǎn)業(yè)需求，要以產(chǎn)業(yè)與教育的雙重需求為其生存發(fā)展的社會(huì)價(jià)值，要以學(xué)校與企業(yè)聯(lián)姻的跨界合作作為其協(xié)同育人的結(jié)構(gòu)形式等[1]，由此也形成職業(yè)教育教學(xué)的工學(xué)結(jié)合、知行合一等特點(diǎn)，這使得職業(yè)教育在辦學(xué)、專業(yè)建設(shè)、課程教學(xué)、教材開發(fā)、實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)等各領(lǐng)域的制度設(shè)計(jì)都呈現(xiàn)產(chǎn)教融合的特點(diǎn)。

2.現(xiàn)代職業(yè)教育體系本質(zhì)上是產(chǎn)教融合體系

現(xiàn)代職業(yè)教育體系強(qiáng)調(diào)中職、?？?、本科到研究生的有機(jī)銜接，職業(yè)教育、普通教育、繼續(xù)教育的相互溝通。這種銜接和溝通不僅體現(xiàn)在學(xué)歷層次的銜接、知識(shí)內(nèi)容的融通，更表現(xiàn)為產(chǎn)業(yè)體系內(nèi)部低端與中高端的銜接、教育鏈與產(chǎn)業(yè)鏈的融通。以當(dāng)前我國(guó)正在開展的本科層次職業(yè)教育試點(diǎn)專業(yè)設(shè)置為例，其體現(xiàn)的不只是與?？茖哟温殬I(yè)教育專業(yè)的知識(shí)內(nèi)容銜接，更體現(xiàn)為不同層次職業(yè)教育所對(duì)應(yīng)的職業(yè)崗位的技術(shù)技能等級(jí)銜接，這使得現(xiàn)代職業(yè)教育體系本質(zhì)上也是不同層級(jí)產(chǎn)教對(duì)接的產(chǎn)教融合體系。

3.職業(yè)教育制度體系本質(zhì)上是一種產(chǎn)教融合制度體系

從產(chǎn)教融合的視角看，職業(yè)教育制度單元本質(zhì)上是產(chǎn)教融合制度單元，體現(xiàn)出產(chǎn)教融合的制度特性。如我國(guó)2019年開始的高職大擴(kuò)招不僅是純粹的職業(yè)教育招生制度，也是從人力資源供給側(cè)結(jié)構(gòu)性矛盾視角出發(fā)設(shè)計(jì)的一項(xiàng)產(chǎn)教融合制度，即通過高職大擴(kuò)招，擴(kuò)大高素質(zhì)技術(shù)技能人才的有效供給，滿足區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展要求。職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度體系的設(shè)計(jì)，不應(yīng)脫離現(xiàn)有的職業(yè)教育制度體系另起爐灶，而應(yīng)基于職業(yè)教育現(xiàn)有制度，從“人才供給側(cè)與產(chǎn)業(yè)需求側(cè)全方位匹配”的視角去構(gòu)建。

（三）技能形成制度影響著職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度的生成

技能形成與產(chǎn)教融合是具有同一性但又不完全相同的兩個(gè)概念，兩者的本質(zhì)內(nèi)涵、形成方式以及外延相同，產(chǎn)教融合是技能形成的手段與途徑，技能形成是產(chǎn)教融合的目的，以技能投資制度、技能供應(yīng)制度、技能資格認(rèn)證制度、技能使用制度等為內(nèi)核的技能形成制度，能為職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度體系的生成提供良好的外部制度環(huán)境[2]，影響著職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度的生成。

（四）對(duì)職業(yè)教育的戰(zhàn)略安排豐富了職業(yè)教育產(chǎn)教融合的內(nèi)容

《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》的出臺(tái)，進(jìn)一步明確了職業(yè)教育在國(guó)家戰(zhàn)略體系中的地位，并把職業(yè)教育擺在教育改革創(chuàng)新和經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展更加突出的位置。國(guó)家對(duì)職業(yè)教育的戰(zhàn)略安排，豐富了職業(yè)教育產(chǎn)教融合的內(nèi)容。如為了更好地服務(wù)國(guó)家脫貧攻堅(jiān)戰(zhàn)略、推進(jìn)職業(yè)教育精準(zhǔn)扶貧，拓展教育與產(chǎn)業(yè)雙向?qū)拥拿撠殭C(jī)制與脫貧路徑，就成為職業(yè)教育產(chǎn)教融合的重要內(nèi)容，也是職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度創(chuàng)新的重要方向。

四、我國(guó)職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度體系的內(nèi)部機(jī)制

（一）制度單元安排：我國(guó)職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度體系構(gòu)建的要素

制度單元是構(gòu)成制度體系的要素，職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度單元應(yīng)源于現(xiàn)有的職業(yè)教育制度單元及產(chǎn)教融合制度單元。根據(jù)當(dāng)前我國(guó)產(chǎn)教融合領(lǐng)域的核心制度文本《國(guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》、職業(yè)教育改革領(lǐng)域的核心制度文本《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》、職業(yè)培訓(xùn)領(lǐng)域的核心制度文本《職業(yè)技能提升行動(dòng)方案（2019—2021年）》的相關(guān)制度安排，及當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育正在實(shí)施的產(chǎn)教融合重大制度創(chuàng)新，可以認(rèn)為集團(tuán)化辦學(xué)、混合所有制辦學(xué)、現(xiàn)代學(xué)徒制、產(chǎn)業(yè)學(xué)院、產(chǎn)教融合型行業(yè)企業(yè)認(rèn)證、高水平專業(yè)化產(chǎn)教融合實(shí)訓(xùn)基地認(rèn)證、“1+X”證書制度、職業(yè)技能培訓(xùn)等制度均是當(dāng)前針對(duì)我國(guó)職業(yè)教育產(chǎn)教融合不同領(lǐng)域的重大創(chuàng)新性制度單元，這些制度單元間的聯(lián)系，又構(gòu)成了我國(guó)職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度體系的基本內(nèi)部結(jié)構(gòu)框架。

（二）制度單元聯(lián)系：我國(guó)職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度體系構(gòu)建的結(jié)構(gòu)性難題

如前所述，制度體系內(nèi)的制度單元不是孤立存在的，而應(yīng)形成某種結(jié)構(gòu)性聯(lián)系，組成制度體系的結(jié)構(gòu)性框架。當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度體系面臨的現(xiàn)實(shí)難題，恰恰是制度單元間的聯(lián)系與協(xié)同不足，制度體系的整體性價(jià)值取向模糊，從而使制度體系的構(gòu)建存在結(jié)構(gòu)性難題。

1.制度單元間的協(xié)同難題

當(dāng)前，由于我國(guó)產(chǎn)教融合制度單元的設(shè)計(jì)主體多元，導(dǎo)致制度單元間呈現(xiàn)分割實(shí)施而非整體推進(jìn)的特點(diǎn)，制度單元間的協(xié)同難題亟待破解。如國(guó)家發(fā)改委、教育部、人力資源與社會(huì)保障部三方從不同視角分別開展產(chǎn)教融合制度設(shè)計(jì)，其中，國(guó)家發(fā)改委基于“產(chǎn)業(yè)需求呼喚教育供給”的視角，以需求方為主體開展產(chǎn)教融合制度設(shè)計(jì);教育部門基于“教育供給滿足產(chǎn)業(yè)需求”的視角，以供給方為主體開展產(chǎn)教融合制度設(shè)計(jì);人力資源與社會(huì)保障部門基于人崗匹配及人力資源二次開發(fā)的視角，從需求與供給兩個(gè)方向同步開展產(chǎn)教融合制度設(shè)計(jì)。三種不同的制度設(shè)計(jì)方式帶來的制度單元協(xié)同推進(jìn)問題，還需要找到一個(gè)共同對(duì)話的平臺(tái)加以統(tǒng)籌。

此外，即便同一個(gè)制度設(shè)計(jì)主體所設(shè)計(jì)的不同制度單元，也存在制度單元間的協(xié)同問題。以教育部門所設(shè)計(jì)的制度單元為例，一是在產(chǎn)教融合多元主體辦學(xué)領(lǐng)域，集團(tuán)化辦學(xué)、混合所有制辦學(xué)、產(chǎn)業(yè)學(xué)院辦學(xué)等辦學(xué)制度間的關(guān)系沒有完全理順，制度單元間沒有實(shí)現(xiàn)有效聯(lián)通。如在職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)過程中，以產(chǎn)業(yè)學(xué)院為平臺(tái)和突破口，實(shí)施混合所有制辦學(xué)，推進(jìn)集團(tuán)內(nèi)部產(chǎn)權(quán)制度改革和利益共享機(jī)制建設(shè)，這是推動(dòng)我國(guó)職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)由虛向?qū)嵉闹匾ナ?。但由于制度單元間的協(xié)同問題，當(dāng)前并沒有融合上述制度單元的指導(dǎo)意見或?qū)嵤┓桨?。二是在產(chǎn)教融合協(xié)同育人及就業(yè)領(lǐng)域，現(xiàn)代學(xué)徒制、產(chǎn)業(yè)學(xué)院、訂單培養(yǎng)等不同的產(chǎn)教協(xié)同育人制度單元應(yīng)如何協(xié)同，還比較模糊。如校企在采用現(xiàn)代學(xué)徒制開展協(xié)同育人的過程中，如何融入產(chǎn)業(yè)學(xué)院育人制度，依托校企共建的產(chǎn)業(yè)學(xué)院設(shè)計(jì)企業(yè)學(xué)徒課程、培養(yǎng)學(xué)徒師傅、實(shí)施企業(yè)崗位教學(xué)，解決企業(yè)學(xué)徒崗位不足、企業(yè)課程難開等難題，這在當(dāng)前的現(xiàn)代學(xué)徒制實(shí)施意見、產(chǎn)業(yè)學(xué)院運(yùn)行辦法中都沒有現(xiàn)成的方案。三是在產(chǎn)教融合精準(zhǔn)培養(yǎng)與技能人才評(píng)價(jià)領(lǐng)域，雖然《教育部辦公廳關(guān)于全面推進(jìn)現(xiàn)代學(xué)徒制工作的通知》強(qiáng)調(diào)“在開展現(xiàn)代學(xué)徒制的專業(yè)率先實(shí)施‘學(xué)歷證書+若干職業(yè)技能等級(jí)證書制度試點(diǎn)”，但現(xiàn)代學(xué)徒制與“1+X”證書制度在人才培養(yǎng)中如何協(xié)同，現(xiàn)代學(xué)徒制專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)與“1+X”證書中的職業(yè)技能等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)如何融合，哪些職業(yè)技能等級(jí)證書的能力模塊可交由企業(yè)通過學(xué)徒崗位培養(yǎng)的方式開展等，這些制度單元間的協(xié)同問題還需要進(jìn)一步思考。

2.制度單元的整體性價(jià)值取向模糊

隨著我國(guó)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)由勞動(dòng)力密集型向技術(shù)密集型轉(zhuǎn)變，“技術(shù)進(jìn)步下的職業(yè)技能生成及向現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)力的轉(zhuǎn)化”就成為產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型發(fā)展對(duì)產(chǎn)教融合的重要訴求。然而，我們?cè)诤芏喈a(chǎn)教融合案例中看到，校企合作雖然得到了強(qiáng)化，但是合作目的好像并不在于技能生成，而更多偏向于勞動(dòng)力的獲取[3]，產(chǎn)教融合的真實(shí)價(jià)值取向在某些校企合作實(shí)踐中被模糊。這在某種程度上提示我們，要在職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度體系中更加明確“職業(yè)技能生成”這一基本價(jià)值取向，進(jìn)而統(tǒng)合各個(gè)產(chǎn)教融合制度單元及指導(dǎo)產(chǎn)教融合實(shí)踐的方向。

五、對(duì)我國(guó)職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度體系構(gòu)建的思考

職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度體系的構(gòu)建是一個(gè)自適應(yīng)與他適應(yīng)同步進(jìn)行的過程，既要適應(yīng)職業(yè)教育體系的內(nèi)部運(yùn)行規(guī)律，又要基于外部產(chǎn)業(yè)體系及技能生成方式的變化，不斷調(diào)整產(chǎn)教融合制度體系構(gòu)建的方向，實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)的人力資源供求平衡。如果我們將一個(gè)制度體系比喻成一幢高樓，那么我們可以通過“夯實(shí)基礎(chǔ)，劃定邊界”“提供平臺(tái)，統(tǒng)一話語”“完善框架，強(qiáng)化協(xié)同”“圍繞技能，補(bǔ)齊短板”的方式，構(gòu)建起職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度體系（見圖1）。

（一）夯實(shí)基礎(chǔ)，劃定邊界

要夯實(shí)職業(yè)教育產(chǎn)教融合的法律基礎(chǔ)。法律是由國(guó)家制定或認(rèn)可并以國(guó)家強(qiáng)制力保證實(shí)施的，反映由特定物質(zhì)生活條件所決定的統(tǒng)治階級(jí)意志的規(guī)范體系。法律所具有的規(guī)范性、強(qiáng)制性特點(diǎn)使得其可以成為相關(guān)工作推進(jìn)的重要保障。《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》是我國(guó)職業(yè)教育改革、發(fā)展及依法治教的法律保障，同時(shí)也是當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育產(chǎn)教融合實(shí)施的基本法律基礎(chǔ)，但該法自1996年制定后便再未修訂，其對(duì)產(chǎn)教融合的要求也僅停留在“職業(yè)學(xué)校、職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)實(shí)施職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)實(shí)行產(chǎn)教結(jié)合”的建議層面，推進(jìn)方向不清、主體責(zé)任不明、實(shí)施力度不夠，亟須修訂完善。全國(guó)政協(xié)委員、民建廣東省委副主委許玲就建議，加快修訂職業(yè)教育法，確立產(chǎn)教融合的法律責(zé)任，以法律的形式明確學(xué)校、企業(yè)、行業(yè)協(xié)會(huì)等產(chǎn)教融合各方主體的法律責(zé)任和義務(wù)，規(guī)定各級(jí)政府推動(dòng)落實(shí)產(chǎn)教融合的法律責(zé)任。[4]鑒于法律所具有的宏觀性、抽象性、籠統(tǒng)性等特征，在《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》對(duì)產(chǎn)教融合進(jìn)行總體性要求及實(shí)施主體基本責(zé)任劃分的補(bǔ)充修訂基礎(chǔ)上，應(yīng)進(jìn)一步完善與《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》相配套的下位性的產(chǎn)教融合專門法規(guī)和區(qū)域法規(guī)。

要逐步劃定職業(yè)教育產(chǎn)教融合的制度邊界?！秶?guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》是我國(guó)推進(jìn)產(chǎn)教融合的重要制度性文件，但該制度主要從“人才培養(yǎng)供給側(cè)和產(chǎn)業(yè)需求側(cè)之間的矛盾”視角審視產(chǎn)教融合，并未對(duì)職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)的產(chǎn)教融合制度加以專門設(shè)計(jì)和安排，也未劃定職業(yè)教育產(chǎn)教融合的制度邊界。為此，應(yīng)加快制定《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》的下位性的產(chǎn)教融合專門性法規(guī)，如《職業(yè)教育產(chǎn)教融合促進(jìn)條例》及相應(yīng)的實(shí)施細(xì)則，以該條例為依據(jù)，確定職業(yè)教育產(chǎn)教融合的內(nèi)容、形式，明確職業(yè)教育產(chǎn)教融合的基本制度單元，明晰各制度單元之間的邏輯聯(lián)系及協(xié)同方案，劃定職業(yè)教育產(chǎn)教融合的制度邊界。

（二）提供平臺(tái)，統(tǒng)一話語

在劃定職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度邊界的基礎(chǔ)上，針對(duì)不同主體開展產(chǎn)教融合制度設(shè)計(jì)的不同話語體系，建立專門平臺(tái)，統(tǒng)一與職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度體系相關(guān)的各類話語體系。建議以《職業(yè)教育產(chǎn)教融合促進(jìn)條例》作為不同產(chǎn)教融合制度單元融通的統(tǒng)一平臺(tái)，通過該條例，立足職業(yè)教育的話語體系，統(tǒng)籌不同的制度安排。

（三）完善框架，強(qiáng)化協(xié)同

完善職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度體系的框架，就是立足職業(yè)教育的話語體系，從工學(xué)結(jié)合的教學(xué)組織制度、校企合作的技術(shù)技能人才共育制度、“專業(yè)-產(chǎn)業(yè)雙集群”的產(chǎn)教融合協(xié)調(diào)發(fā)展制度、多元合作的辦學(xué)制度等四個(gè)層面搭建職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度框架。[5]職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度體系內(nèi)的制度單元設(shè)計(jì)，均需基于上述框架展開。

強(qiáng)化職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度單元間的協(xié)同。一是在職業(yè)教育的話語體系下，實(shí)現(xiàn)不同主體制定的產(chǎn)教融合制度協(xié)同。如人社部門牽頭制定的企業(yè)新型學(xué)徒制與教育部門牽頭設(shè)計(jì)的現(xiàn)代學(xué)徒制，是同一制度框架下的兩種技術(shù)技能人才培養(yǎng)探索和創(chuàng)新，兩種模式只是在培養(yǎng)對(duì)象、實(shí)施主體、培訓(xùn)模式上有所不同，其核心目的都是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，提高勞動(dòng)者技能水平和職業(yè)素質(zhì)，兩種模式可以共同推進(jìn)、相互借鑒、互為補(bǔ)充。[6]現(xiàn)代學(xué)徒制可借鑒企業(yè)新型學(xué)徒制關(guān)于學(xué)徒補(bǔ)貼標(biāo)準(zhǔn)的具體舉措，建立健全學(xué)徒的培訓(xùn)投入機(jī)制。一是圍繞企業(yè)新招用員工和新轉(zhuǎn)崗員工群體需求，職業(yè)院校與技工院校建立統(tǒng)一的學(xué)徒信息平臺(tái)，和企業(yè)一道同步推進(jìn)現(xiàn)代學(xué)徒制和企業(yè)新型學(xué)徒制;二是對(duì)同一主體制定的不同產(chǎn)教融合制度加以統(tǒng)籌協(xié)同。以教育部門制定的現(xiàn)代學(xué)徒制與“1+X”證書制度的制度單元協(xié)同為例，《教育部辦公廳關(guān)于全面推進(jìn)現(xiàn)代學(xué)徒制工作的通知》強(qiáng)調(diào)“在開展現(xiàn)代學(xué)徒制的專業(yè)率先實(shí)施‘學(xué)歷證書+若干職業(yè)技能等級(jí)證書制度試點(diǎn)”，現(xiàn)代學(xué)徒制專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)與“1+X”證書中的職業(yè)技能等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)如何融通，哪些職業(yè)技能等級(jí)證書的能力模塊可交由企業(yè)通過學(xué)徒崗位培養(yǎng)的方式開展等，這些都是制度協(xié)同需要考慮的問題。我們可以將“1+X”證書制度中的職業(yè)技能等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)與現(xiàn)代學(xué)徒制職業(yè)能力分析表比照，分析哪些能力在“職業(yè)能力分析表”中有，哪些能力沒有。對(duì)于沒有的能力，確定需要補(bǔ)充的“X”培訓(xùn)課程，從而將學(xué)徒崗位能力課程與“X”證書的培訓(xùn)課程融合。

（四）圍繞技能，補(bǔ)齊短板

基于“技術(shù)進(jìn)步下的職業(yè)技能生成”這一當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度體系的整體性價(jià)值取向，有必要圍繞技能生成及向生產(chǎn)力轉(zhuǎn)化的規(guī)律開展未來的制度單元設(shè)計(jì)，補(bǔ)齊可能存在的制度單元短板。如技能具有崗位生成性規(guī)律，職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度單元設(shè)計(jì)有必要充分關(guān)注企業(yè)的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，從企業(yè)生產(chǎn)崗位的實(shí)際需求出發(fā)，圍繞工學(xué)結(jié)合的教學(xué)組織制度去設(shè)計(jì)相關(guān)的教師及學(xué)生培養(yǎng)（培訓(xùn)）制度、方案、教學(xué)模式。又如在細(xì)化現(xiàn)代學(xué)徒制的制度方案時(shí)，特別注意對(duì)學(xué)徒崗位所需要的能力模塊進(jìn)行分解，強(qiáng)化學(xué)徒崗位能力模塊轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容的有效性。在技能向現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)力轉(zhuǎn)化方面，要不斷強(qiáng)化技能人才培養(yǎng)與技術(shù)服務(wù)的同步性。

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[3]王星.制造產(chǎn)業(yè)升級(jí)路徑與產(chǎn)業(yè)工人技能形成[J].高等職業(yè)教育探索，2019（3）：2.

[4]建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó) 需要千千萬萬能工巧匠[N].人民政協(xié)報(bào)，2018-09-04.

[6]桂杰.人社部：企業(yè)新型學(xué)徒制呈現(xiàn)三大特點(diǎn)[N].中國(guó)青年報(bào)，2015-08-10（11）.

（責(zé)任編輯 陳春陽）

收稿日期：2020-07-26

作者簡(jiǎn)介：李海東，廣東省教育研究院副院長(zhǎng)，教授;黃文偉，廣東省教育研究院研究員。（廣州/510035）

*本文系國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金“十三五”規(guī)劃2018年度教育學(xué)一般課題“產(chǎn)教融合視閾下產(chǎn)業(yè)學(xué)院育人模式研究”（BJA180105）的研究成果。