美國高校學生學習結果評估框架分析

摘 要：20世紀80年代中期，伴隨著高等教育評估由關注教育投入轉變到關注教育產出，學生學習結果評估引起社會的廣泛關注。美國高校是學生學習結果評估的先行者，盡管認證機構沒有制定統一的評估框架，但已經制定評估框架的高校證明它確實能夠成為開展良好評估實踐的催化劑。通過已有的評估實踐發(fā)現，評估框架主要包括四個方面：制定學習目標、基于學習目標設置課程、對照學習目標進行評估、使用評估結果做出改進。

關鍵詞：高等教育評估;學生學習結果;評估框架

美國高校是學生學習結果評估的先行者。美國高校在開展評估的初期，公眾一直懷疑評估是否會稍縱即逝。[1]但是，近二三十年的實踐證明，評估不僅在高等教育領域得以繼續(xù)，還獲得了快速發(fā)展，不同的是評估的重點發(fā)生了變化。20世紀80年代中期，高等教育評估由關注教育投入轉變到關注教育產出，學生學習結果評估因而受到廣泛關注。90年代初期，美國三分之二以上的州都開展了學生學習結果評估。然而，由于州政府在評估中的作用逐漸削弱，認證開始走進公眾視野。

認證是美國高校開展學生學習結果評估的主要推動力。它包括兩種類型：區(qū)域認證和專業(yè)認證。區(qū)域認證是對高等院校整體質量的綜合認證，認證機構是私人的非政府組織。[2]目前，同時獲得美國高等教育認證委員會（Council for Higher Education Accreditation，CHEA）和美國教育部認可的區(qū)域認證機構有七所①，分別負責不同區(qū)域的高等教育認證。[3]專業(yè)認證是對高等院校某個專業(yè)進行的認證。有些高等院校除接受區(qū)域認證之外，還需接受專業(yè)認證。例如，工程和技術專業(yè)必須接受工程技術認證委員會（ABET）的認證，護理專業(yè)必須接受美國護理教育協會（CCNE）的認證，藥學專業(yè)必須接受美國藥學教育認證協會（ACPE）的認證等。

認證機構將學生學習納入認證指標，要求高等教育機構收集關于學生學習結果的證據，但沒有制定統一的評估框架，僅是強調由教師參與制定評估計劃和開展評估實踐。[4]通過已有的評估實踐發(fā)現，評估框架主要包括四個方面：制定學習目標（what）、基于學習目標設置課程（where）、對照學習目標進行評估（how）、使用評估結果做出改進（so what）。雖然不是所有美國高校都采用此框架，但已經采用的高校證明它確實能夠成為“基于證據”的學生學習結果評估的催化劑。

一、制定學習目標

制定學習目標是開展學生學習結果評估的第一步，即確定學生應該學習什么以及為什么學習這些內容。每個高等教育機構制定的學習目標并不相同，但應該考慮以下三個方面。

（一）學習目標與大學使命密切相關

當大學制定學習目標時，它應該嵌入在整個大學的規(guī)劃和使命中，以此說明學生應該學習、實現和掌握什么。[5]大學使命能夠反映整個大學的價值觀和學生期望，不同層面的評估所制定的學習目標都與大學文化和使命密切相關。例如，印第安納大學-普渡大學印第安納波利斯聯合分校（Indiana University-Purdue University Indianapolis）的使命是通過研究和創(chuàng)造活動、教學和學習以及公民參與，將印第安納州和公民智力發(fā)展推向國內和國際的最高水平。通過提供一系列學士、碩士、博士學位和專業(yè)學位，通過創(chuàng)新合作、外部合作和多元化承諾促進印第安納州中部及其他地區(qū)的教育、文化和經濟發(fā)展。[6]通識教育的目的是以大學使命為基礎建立起來的，目的是提供一套共同的課堂和課外經驗，為促進學生在智力、性格、能力方面的發(fā)展奠定基礎。由此，印第安納波利斯聯合分校確定了通識教育的六個領域：核心溝通和定量技能，批判性思維，智力的廣度、深度和適應性，知識的整合和應用，社會和文化理解，價值觀和道德規(guī)范。[7]基于這六個領域制定了學習目標。

（二）學習目標應是明確且可測量的

學習目標闡明學生期望學習什么以及能夠學習什么，它應該是明確且可測量的，即從學習目標中可以看出通過哪些方法測量、什么時候測量以及誰來測量。如果沒有滿足這些標準，應該將最初制定的目標與學生溝通，及時做出修改。[8]通常來說，每個專業(yè)應該至少設定3個學習目標，具有代表性的專業(yè)應該設定5至12個學習目標。學習目標的表述應該從一個動詞開始，能夠證明學生的知識和能力。例如，“記憶和理解”“應用和分析”“評價和創(chuàng)造”等。

需要指出的是，不同層面（大學層面、專業(yè)層面、課程層面）所制定的學習目標雖然都與大學使命密切相關，但相比大學層面和專業(yè)層面的學習目標，課程層面的更為具體（見表1）。[9]琳達·蘇斯基（Linda Suskie）曾指出，如果在一門講授十九世紀詩歌的英語課程中，教師要求學生根據所學內容寫下自己的看法，這個任務就是非常模糊的，缺乏重點，沒有明確的目標。因為教師并沒有說明評價標準，學生不知道教師想要什么，也不知道怎么做。這種情況還可能導致教師不知道如何評定學生成績。實際上，教師可以考察學生的寫作技巧，如語言組織、清晰度、語法和準確性，或考察學生對十九世紀詩歌的理解程度，或考察學生能否將十九世紀詩歌與其他文學和時代事件結合起來。[10]

（三）學習目標強調的兩個主要類別

由于學習目標非常廣泛，教師或管理者在制定學習目標時會感覺有些困難。制定學習目標框架，將其分為幾個類別或許能夠幫助他們解決困難。雖然高等教育機構沒有制定學習目標的統一標準，但由于學習結果和學習目標密切相關，阿斯?。ˋlexander W.Astin）關于學生學習結果的分類在某種程度上能夠反映高等教育機構制定學習目標的一般標準。

阿斯汀將其分為兩類：認知性和情感性。認知性包括專業(yè)知識、學術能力、批判性思維能力、基本學習技能、特殊能力和學術成就。這些內容與教育目標直接相關，是評估學生學習結果最常用的指標。它反映的是評估什么，傾向于學生的內部狀態(tài)或特質，通常需要嚴格的控制條件和學生大量的時間。情感性包括價值觀、興趣、自我概念、態(tài)度、信念和滿意度。它反映的是如何評估，通過自我管理問卷測量。[11]由于認知性內容與教育目標直接相關，有的學者指出目前大學所設定的學習目標更傾向于認知性。他們認為大學應該培養(yǎng)學生的智力，將評估重點放在認知能力上。實際上，通過幾所大學所設定的學習目標發(fā)現，多數大學除強調學生的認知能力外，還關注學生的情感素質，如判斷力、公民素質、社會責任和品格等。

二、基于學習目標設置課程

確定學習目標后，高等教育機構應該為學生提供“環(huán)境”來實現這些目標，而設置課程就是為學生學習提供的主要“環(huán)境”。由于教育環(huán)境的復雜性，高等教育機構面臨如何將課程與學習目標連接的挑戰(zhàn)。通常情況下，美國高等教育機構通過繪制課程地圖來實現課程與學習目標的連接。根據美國國家學習結果評估研究所（National Institute for Learning Outcomes Assessment，NILOA）的調查②，70%的教務長表示他們正在繪制課程地圖，但僅有50%的教務長表示他們已經完成。[12]

（一）什么是課程地圖

課程地圖（Curriculum Mapping）是運用系列課程或學習經驗闡明、調整和整合學習目標，提供有效策略的方式。課程地圖能夠展現學生通過哪些具體課程獲得相應的知識和技能，完成既定的學習目標。它通常采用網格的形式，學習目標在行，具體課程在列，并在能夠滿足學習目標的相應課程框內做出標記（如√），以突出哪個課程可以滿足哪些學習目標（見表3）。通常情況下，一個課程至少會同時滿足兩個學習目標，關鍵課程會滿足三個以上。[13]這意味著學習目標可能會在多個課程中體現，為學生選擇課程提供多個機會。課程地圖還可以幫助識別那些沒有幫助和貢獻的課程，如某個課程沒有滿足任何一個學習目標，可能意味著這門課程對學生學習的幫助很小，甚至沒有幫助。課程地圖說明了如何使用課程，也可以看成是專業(yè)改進的第一步。

由于學生學習是長期且持續(xù)的過程，課程地圖的基本框架僅能反映出課堂中“課程”對其學習目標的反映。高等教育機構提供的學習“環(huán)境”不能僅局限于課堂中，還應包括課堂外的學習經驗和活動。此外，還應考慮課堂外的學習經驗和活動是否接受過評估？這些學習經驗和活動何時能夠滿足學習目標？基于此，課程地圖可以結合實際做出相應調整。

（二）如何繪制課程地圖

繪制課程地圖是最常見的將課程與學習目標連接的方法，絕大多數繪圖活動由教師主導，通常不與學生討論。因此，課程地圖很少能夠代表整體學生學習的經驗。美國國家評估結果研究所建議在繪制之前應考慮幾個問題：（1）是否已經存在既定的學習目標或學習框架？如果是，是否對既定的學習目標達成一致意見？（2）學習經驗和活動與學習目標是否有關聯？（3）是否對學習目標、教學大綱和教育活動做出調整？（4）課程地圖能夠回應哪些問題？需要獲得哪些信息以改進學生學習？[14]

考慮以上問題后，高等教育機構可以通過三種方式繪制課程地圖：其一，設定一個模板（template）發(fā)送給各部門的教師和行政人員，教師基于所講授的課程填寫模板，然后發(fā)送回去;其二，評估項目主任或系主任單獨繪制所有課程地圖，然后交給大學負責評估的部門。在繪制課程地圖的整個過程中，他們很少甚至不會和教師討論;其三，教師和行政人員共同討論哪些學習經驗與學習目標相關，評估是否能夠檢驗學習經驗和學習目標的一致性。[15]上述三種方式沒有對錯之分，都有優(yōu)勢和不足。前兩種方式可以進行初步的課程評估，但這些課程地圖實際上很少使用，也不會影響教育實踐。此外，如果評估項目主任和系主任單獨繪制課程地圖，也無法保證統一性。第三種方式將不同利益群體聚集起來，共同探討學習目標、學習經驗和評估之間的一致性。這種方式的困難之處在于討論需要時間和空間，還要考慮潛在利益群體的意愿。

三、對照學習目標進行評估

收集數據是保證學習目標、學習經驗和評估一致性的重要途徑。收集數據的方法既可以是直接的，又可以是間接的，兩種方法都適用于學生學習結果評估的不同層面。

（一）直接評估

多數高等教育機構建議優(yōu)先考慮直接評估的方法。同時也可以使用間接評估，但必須通過直接評估加以補充。直接評估方法主要包括：評價量表（Rubric）、頂點課程（Capstonecourse）、學生檔案袋（Portfolio）、嵌入式課程評估（Embedded Course Assessment）、測驗和考試（Tests and Examinations）等。其中，評價量表是教師最常用的直接評估方法。

評價量表是一套能夠在不同水平上反映學生表現的質量標準。[16]嚴格來說，評價量表是描述性的，而不是評價性的。因為它不能直接獲得評估證據，而是用來解釋信息或轉化證據的框架。這意味著評價量表作為一種評估工具，測量的是學生表現的程度，而不是學生應該如何表現。評價量表沒有固定模式，以列表或圖表的形式呈現，教師可以從幾個維度設計評價量表（如：1=差，4=優(yōu)秀），作為評價學生論文和口頭演講的具體標準。它通常由三部分組成：評價標準、每個評價標準的不同水平、評分等級（見表4）。

2009年，美國學院與大學協會（Association of American Colleges? Universities）開發(fā)了一套評價量表——VALUE。④它從智力和實踐技能（10個）、個人和社會責任（5個）、綜合和應用學習（1個）三個維度設計了16個量表。[17]這些量表針對本科教育，主要目的不是用于評分，而是促進高等教育機構評估和討論學生學習，并在全國范圍內分享學生學習的證據。這些量表自發(fā)布以來已被美國乃至全球高等教育機構廣泛應用。目前，美國超過2000家高等教育機構正在使用VALUE。美國學院和大學協會建議，高等教育機構應該在VALUE的基礎上結合實際情況，開發(fā)自己的評價量表。[18]

評價量表具有幾個明顯優(yōu)勢：第一，減少評分時間。教師可以通過評價量表直接評估學生表現，而不是撰寫長篇評論;第二，獲得課堂反饋。教師可以認真思考他們正在教什么和學生需要學習什么;第三，減少成績投訴。評價量表設定的評價標準非常具體，能夠解釋學生成績的不同等級。第四，改進學生表現。評價量表可以向學生、家長和教師表明對學生表現的期望。[19]

（二）間接評估

間接評估主要以調查的方式呈現，通過幾個特定的問題來了解學生在知識和能力水平上的變化。調查可以是定量的，如使用評級量表;也可以是定性的，回答開放式問題。常見的調查方法包括學生調查、校友調查和雇主調查。

1.學生調查（Student Survey）通過紙質和在線的方式獲得學生對學習的看法。學生調查通常包括三個基本問題：A.教育經驗在多大程度上對你有幫助？可以分為五個等級，即非常有幫助、有幫助、一般、不太有幫助、沒有幫助;B.教育經驗在哪些方面對你的學習有幫助？C.所學專業(yè)的哪些內容能夠提高學習經驗？

2.校友調查（Alumni Survey）通常詢問與學習目標和學習結果相關的問題，目的是收集證據來改進課程。校友調查可以使用與學生調查相類似的問題。但需要注意的是，學生畢業(yè)的時間越長，收集的信息越不可靠。通常建議在畢業(yè)后的一年開展校友調查。[20]

3.雇主調查（Employer Survey）側重了解畢業(yè)生的一般信息，如果雇主能夠直接回應調查問題，這種方法非常有用。但實際上，雇主的回應往往是非常分散且模糊的。有效的方法是由雇主組成咨詢委員會，召開年度會議討論這些問題，或者進行焦點訪談（Focus Group Interview），由六到十個雇主組成團體來回應調查問題。

四、使用評估結果做出改進

無論是1993年哈欽斯（Pat Hutchings）提出的良好評估實踐九項原則，還是2002年美國教育部報告發(fā)表的高等教育評估舉措，都強調利用評估結果改進質量的重要性。[21][22]高等教育機構要實現改進就必須獲得可靠的證據，以便了解學生知道什么和理解什么，并使用這些證據實現改進。

（一）獲得可靠的證據

很多教師和管理者通常多次收集評估信息，以此確定學生學習的掌握程度。雖然有些高等教育機構的管理者建議優(yōu)先使用直接測量的方法收集信息，但只使用這種方法收集的信息并不足夠，有效評估應該結合直接測量和間接測量，允許教師比較多種測量的結果，提高評估的可信度。[23]

向不同利益相關者提供可信且有意義的學生學習證據是一項不小的挑戰(zhàn)，特別是向區(qū)域認證和專業(yè)認證機構提供證據。教師教育專業(yè)（teacher education）就是必須回應專業(yè)認證和州級要求的例子。多數專業(yè)認證機構都希望教師能夠持續(xù)不斷地評估學生表現，同時能夠證明學生在獲得學位前可以具備所需的知識和技能。[24]

當教師評估學生表現時，需要考慮兩個因素。其一，有效性（Validity）。檢驗有效性以確定證據能夠支持和解釋評估結果的程度。有效的方法可以直接和準確地評估專業(yè)層面和課程層面的學生學習。其二，可靠性（Reliability）?？煽啃阅軌蚧貞獙W生表現的一致性和穩(wěn)定性問題。隨著教師越來越依賴量表評價學生表現，不同教師之間很難保持對學生作業(yè)評價的一致性。有效性和可靠性對于提供可靠的學生學習證據非常重要。盡管在選擇和實施方法之前已經考慮很多因素，但需要定期重新思考這些因素以確定所選方法是否能夠實現改進。[25]

（二）實現改進的功能

通過分析近二十年相關文獻發(fā)現，越來越多的教師和管理者在闡述評估目的時，更傾向將改進置于首位。這表明隨著高等教育評估運動的發(fā)展和大學評估活動的開展，相對于評估的問責功能，教師和管理者在理論分析和實踐探索中越來越強調其改進的作用。

但實際上，高等教育機構花費幾年時間去制定評估計劃、收集評估數據和完成評估報告，卻沒有進一步考慮如何改進學生學習的情況十分普遍。[26]這是因為評估信息和數據主要用來滿足認證要求，側重了解學生的學習結果，在改進學生學習方面非常有限。這意味著評估本身不具備改進功能，需要教師和管理者去促進改進。這需要幾個條件：第一，討論和解釋評估信息。高等教育機構應該組織不同利益群體對所收集的信息進行仔細的討論和解釋，以便了解學生知道什么和理解什么。無論是紙質報告還是在線報告，多位專家提供的評估指導會更有幫助。[27]第二，重視教師參與的作用。教師是通識教育評估中最重要的利益群體，因為他們最了解學生，與學生學習密切相關。[28]如果教師能夠積極、持續(xù)地參與評估，對改進學生學習非常有幫助。美國國家學習結果評估研究所（National Institute for Learning Outcomes Assessment，NILOA）2009年的全國調查報告顯示，三分之二的高等教育機構表示他們需要更多教師參與評估。[29]第三，強調評估結果的使用。正如沃爾弗德（Barbara E.Walvoord）所指出，評估結果不僅說明高等教育機構采取了哪些方法來評估學生的學習情況，還應說明為學生學習而做出的改進。這種改進不僅針對學生學習，還為之后高等教育機構制定政策和做出決策提供依據。[30]

五、結語

盡管美國高等教育認證機構沒有制定統一的評估框架，但高等教育區(qū)域認證機構之一中北部院校協會（Higher Learning Commission，HLC）的調查顯示，幾乎所有接受區(qū)域認證的高等教育機構都制定了評估計劃和開展了評估活動。中北部院校協會將他們由低到高分為三個等級。第一等級：大學雖然實施了評估計劃，但不能提供通識教育評估、專業(yè)評估和課程評估的證據;第二等級：大學已經實施評估計劃，并有一定的證據表明大學將評估和改進學生學習放在優(yōu)先發(fā)展的事項;第三等級：大學充分實施了評估計劃，并有證據表明大學將評估和改進學生學習放在重要位置。這類大學的教師能夠積極參與專業(yè)評估和課程評估，關注學生學習成績的變化，改進學生學習。中北部院校協會認為，判斷高等教育機構能夠有效進行評估應該達到第三等級。[31]需要強調的是，無論高等教育機構處于哪一等級，通過評估來改進學生學習不應是偶然的，而應是持續(xù)的。

注釋：

①美國的區(qū)域高等教育認證機構共有八所。其中，美國中部院校聯盟（MSA-CESS）僅獲得美國教育部的認可，沒有獲得CHEA的認可。其余七所均獲得兩個機構的認可。

②2009年和2013年，NILOA在線調查了已經獲得區(qū)域認證并授予本科學位的兩年制和四年制美國公立、私立和營利性大學，分別獲得1518所和1202所美國高等教育機構教務長和學術負責人關于學生學習結果評估所做出的回應。

③威斯康星大學麥迪遜分校人類學系考古專業(yè)的評估計劃是筆者在美國大學實地調查中所獲得的研究資料。

④VALUE（Valid Assessment of Learning in Undergraduate Education）作為通識教育與美國承諾（Liberal Education and Americans Promise，LEAP）計劃的一部分，是由美國學院和大學協會領導，與高等教育機構的教師和專家合作，針對16個基本學習結果制定了評價量表。VALUE用于幫助高等教育機構證明、分享和評估學生的成就，從而逐步提高他們的綜合能力。

參考文獻：

[1]BANTA T W.Building a Scholarship of Assessment[M].San Francisco：Jossey-Bass，2002：22.

[2]Council for Higher Education Accreditation.Accreditation & Recognition[EB/OL].[2020-02-02].https：//www.chea.org/about-accreditation.

[3]Council for Higher Education Accreditation.Regional Accrediting Organizations[EB/OL].[2020-02-02].https：//www.chea.org/search-accreditors-results-table？search_api_fulltext=&field_accreditor_type=1004.

[4][18]KUH G D，IKENBERRY S O.Using Evidence of Student Learning to Improve Higher Education[M].San Francisco：Jossey-Bass，2015：149，37.

[5][8][20][22][31]HERNON P，DUGAN R E.Outcomes Assessment in Higher Education：Views and Perspectives[M].Westport：Libraries Unlimited，2004：81-82，82，160，79，33.

[6]Indiana University-Purdue University Indianapolis.IUPUI Mission[EB/OL].[2019-08-27].https：//www.iupui.edu/about/vision-mission.html.

[7]BRESCIANI M J.Assessing Student Learning in General Education：Good Practice Case Studies[M].Bolton：Anker，2007：79.

[9][26][27][30]SECOLSKY C，DENISON D B.Handbook on Measurement，Assessment，and Evaluation in Higher Education[M].New York：Routledge，2012：34，602，604，604.

[10][13]SUSKIE L.Assessing Student Learning：A Common Sense Guide[M].2nd ed.San Francisco：Jossey-Bass，2009：115-116，99-101.

[11]ASTIN A W.Assessment for Excellence：The Philosophy and Practice of Assessment and Evaluation in Higher Education[M].New York：Macmillan，1991：43-44.

[12][14][15]National Institute for Learning Outcomes Assessment.Mapping Learning[EB/OL].[2019-08-20].https：//www.learningoutcomesassessment.org/ourwork/curriculum-mapping/.

[16]BROOKHART S M.How to Create and Use Rubrics for Formative Assessment and Grading[M].Alexandria：ASCE，2013：4.

[17]Value Rubrics.Association of American Colleges&Universities[EB/OL].[2017-03-06].https：//www.aacu.org/value-rubrics.

[19]TENAMZEMACH M，FLYNN J E.Rubric Nation：Critical Inquiries on the Impact of Rubric in Education[M].Charlotte：Information Age Publishing，2015：120.

[21]HUTCHINGS P.Principles of Good Practice for Assessing Student Learning[J].Assessment Update，1993，5（1）：6-7.

[23][24][25]BANTA T W，PALOMBA C A.Assessment Essentials：Planning，Implementing，and Improving Assessment in Higher Education[M].2nd ed.San Francisco：Jossey-Bass，2015：31，31-32，32-33.

[28]MORSE J A，SANTIAGO G J.Accreditation and Faculty Working Together[J].Academe，2000，86（1）：30-34.

[29]TAGG J.Why Does the Faculty Resist Change？[J].Change：The Magazine of Higher Learning[J].2012，44（1）：6-15.

（責任編輯 賴佳）

收稿日期：2020-06-04

作者簡介：謝曉宇，東北師范大學教育學部副教授，教育學博士。（長春/130024）

*本文系教育部人文社會科學青年基金項目“研究型大學學生學習結果評估國際比較研究”（項目批準號19YJC880103）的研究成果。