學(xué)校變革中的文化領(lǐng)導(dǎo)共同體

摘 要 在學(xué)校變革的進程中，獨特的學(xué)校文化總能吸引大量優(yōu)質(zhì)資源與生源，使學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量更高、影響力更強，成為當(dāng)?shù)亟逃摹皹?biāo)桿”。在現(xiàn)代多元文化的沖擊之下，各地學(xué)校文化建設(shè)出現(xiàn)了差異大、不穩(wěn)定、表面化等問題，而這些困境的出現(xiàn)大多緣于當(dāng)前學(xué)校文化領(lǐng)導(dǎo)的主體較為單一。文化不是個體的現(xiàn)象，而是群體的過程。因此，倡導(dǎo)多方參與，構(gòu)建學(xué)校文化領(lǐng)導(dǎo)共同體迫在眉睫。學(xué)校“文化領(lǐng)導(dǎo)共同體”強調(diào)文化的參與、認(rèn)同與歸屬，其形成將有力促進學(xué)校文化的開放共生，推動文化人人參與、人人共享、人人負(fù)責(zé)。

關(guān)鍵詞 學(xué)校文化 文化領(lǐng)導(dǎo)力 多主體參與 文化領(lǐng)導(dǎo)共同體

習(xí)近平總書記曾指出：“隨著我國經(jīng)濟社會深刻變革、對外開放日益擴大、互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和新媒體快速發(fā)展，各種思想文化交流交融交鋒更加頻繁，迫切需要深化對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化重要性的認(rèn)識，進一步增強文化自覺和文化自信。”文化不是個體概念，而是由具有相同或相似社會經(jīng)驗、秉持大體一致價值取向和思維方式的群體所共有的，它通常體現(xiàn)了組織成員所共同認(rèn)可的價值理念、思維方式、行為模式和精神風(fēng)貌。而學(xué)校，作為文化傳承與創(chuàng)新的重要場所之一，其自身文化塑造的重要性也日益凸顯。

一、學(xué)校特色文化與文化領(lǐng)導(dǎo)力簡析

學(xué)校變革的進程，也是學(xué)校新文化不斷生成的過程。學(xué)校文化的概念最早由美國社會學(xué)家華勒提出。1932年，他首次使用了“學(xué)校文化”的概念，并將其定義為“學(xué)校中形成的特別文化”。楊全印等人隨后指出，學(xué)校文化凝聚的是成員的群體意識，體現(xiàn)的是多數(shù)人實際的做事方式，因此“僅由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)所倡導(dǎo)的‘精神文化未必就是一所學(xué)校真正的學(xué)校文化，只有在師生員工中逐漸形成的共同擁有的行為準(zhǔn)則、做事方式等才是真正的學(xué)校文化”[1]。每一所不斷創(chuàng)新發(fā)展的學(xué)校，一定是有特色的學(xué)校，其學(xué)校文化也一定是與眾不同的，那么，這種特別的文化該由誰來領(lǐng)導(dǎo)呢？

首先，我們要明晰的是：“領(lǐng)導(dǎo)”即引領(lǐng)和導(dǎo)向，是“通過影響別人達到組織目標(biāo)的相互認(rèn)可的過程”。與“管理”不同，它更多地使人聯(lián)系到創(chuàng)新、開發(fā)與鼓舞，關(guān)注長期、涉及影響與相互交往。同時，“領(lǐng)導(dǎo)”還涉及目標(biāo)，領(lǐng)導(dǎo)者和被領(lǐng)導(dǎo)者具有一致的目標(biāo)和共同為之奮斗的愿景?！邦I(lǐng)導(dǎo)力”不是簡單的、被動的服從式約束，而是一種柔性的、帶有價值導(dǎo)向卻給他人以自由空間的價值引領(lǐng)。它突出“領(lǐng)導(dǎo)”可以在多個參與者之間共享，并且依靠于領(lǐng)導(dǎo)者、輔助者和追隨者之間復(fù)雜的、有機的相互關(guān)系[2]。

誠然，一所學(xué)校在形成自己獨有的文化過程中，需要多方面的引領(lǐng)，諸如課程、制度、組織管理、師資力量等等，但都離不開文化領(lǐng)導(dǎo)。較早提出“文化領(lǐng)導(dǎo)”這一概念的是美國著名研究者薩喬萬尼（Sergiovanni），他認(rèn)為領(lǐng)導(dǎo)是一系列力量的組合，具體表述為：技術(shù)力、人際力、教育力、象征力和文化力。文化領(lǐng)導(dǎo)則與象征力一起被認(rèn)為是學(xué)校卓越的核心力量[3]。文化領(lǐng)導(dǎo)力（Cultural Leadership）的具體概念則在1991年被 Trice[4]等人提出，當(dāng)時沒有給出明確的定義。國內(nèi)也涌現(xiàn)出大量此類研究。李春玲就曾提出，文化領(lǐng)導(dǎo)力是一種能力的集合，它分為文化識別能力、文化整合能力、文化培育能力和文化變革能力這四種具體的能力[5]。但筆者更傾向于Beyer等人在1999年所提出的“文化領(lǐng)導(dǎo)力是領(lǐng)導(dǎo)者對組織成員共享的理念體系——信念、價值觀、準(zhǔn)則——以及體現(xiàn)這一理念體系的文化載體的影響力”[6]。由此可見，文化領(lǐng)導(dǎo)力注重的是一種影響，是一種對理念的認(rèn)同和共享體系的確立，而并不是主體本身。

學(xué)校特色文化及學(xué)校文化領(lǐng)導(dǎo)力是伴隨著實實在在的實踐變革過程而生成的，不僅需要有意識地策劃與培育，還需要直面問題、克服障礙、破除困境，走出一條獨特的轉(zhuǎn)化生成之路。

二、學(xué)校變革面臨的文化建設(shè)困境

在我國當(dāng)下如火如荼的學(xué)校文化建設(shè)中，固然涌現(xiàn)出許多成果與經(jīng)驗，但也出現(xiàn)了不少值得反思的問題和誤區(qū)。

1.學(xué)校文化缺乏個體特色及整體規(guī)劃

現(xiàn)代社會是一個文化多元的社會，我們每天都在接受著各色各樣的文化沖擊。盡管身處多元文化之中，學(xué)校文化卻難以實現(xiàn)真正的多元發(fā)展。筆者在各地調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，學(xué)校文化建設(shè)的區(qū)域差異明顯，經(jīng)濟較發(fā)達地區(qū)的學(xué)校文化建設(shè)明顯領(lǐng)先于經(jīng)濟較為落后的地區(qū)。而導(dǎo)致這些差異的原因則是復(fù)雜的，它和學(xué)校及地區(qū)重視程度、文化開發(fā)與建設(shè)的專業(yè)水平、經(jīng)濟發(fā)展程度、師生文化素養(yǎng)等各個方面都息息相關(guān)。一些文化建設(shè)較為領(lǐng)先的學(xué)校懂得總結(jié)和挖掘?qū)W校發(fā)展歷程中所產(chǎn)生的獨有的人或物作為一種文化載體，將其賦予獨特的文化內(nèi)涵和意義，同時結(jié)合本地區(qū)區(qū)域文化進行開發(fā)創(chuàng)造，并融合進學(xué)校教育活動的方方面面，形成一個整體的文化系統(tǒng)。但大多數(shù)學(xué)校卻并沒有這樣的系統(tǒng)規(guī)劃能力，對文化建設(shè)的理解較為單薄，只是單純地將學(xué)校發(fā)展的教育理念融合進各項教學(xué)及日?；顒拥拈_展中，文化零散，缺乏一個文化核心理念將學(xué)校文化真正樹立起來。班級中，“勤學(xué)、好問、多思、求解”的標(biāo)語被延用了十幾年，這的確是學(xué)生所應(yīng)該具備的素養(yǎng)及能力，但若僅僅將文化建設(shè)停留在這里，終會使學(xué)生缺乏社會所需要的核心競爭力。

學(xué)校文化的建設(shè)大到學(xué)校小到班級，都不是孤立的，它與所處在的區(qū)域文化、國家文化、民族文化都息息相關(guān)。而在實際發(fā)展的過程中，區(qū)域與學(xué)校文化互動的脫節(jié)也成為了一些地區(qū)學(xué)校文化缺乏特色的重要原因之一。

2.學(xué)校管理層更換導(dǎo)致學(xué)校文化不穩(wěn)定

國家在2014年曾頒布“校長輪崗制度”，在很大程度上推動了區(qū)域教育水平的均衡發(fā)展。但區(qū)域在實行教師、校長及中層輪崗人員調(diào)動的同時，也會給學(xué)校發(fā)展帶來一些新的問題。

以學(xué)校文化建設(shè)為例，文化是一所學(xué)校得以長存和延續(xù)的精神內(nèi)核。這意味著文化是穩(wěn)定和長期的，不能輕易改變。在學(xué)校辦學(xué)過程中，一項制度的革新，尚且需要經(jīng)過長時間的考驗，更何況文化了。而學(xué)校管理層的人員調(diào)動和工作交接過程中，難免存在學(xué)校文化理解和認(rèn)同的困難。在校長更替之際，最常見的就是之前的學(xué)校文化建設(shè)還未見成效就有可能會沒落甚至被改變，鑒于某些新校長的教育理念不同，或是某些其他原因，直接將前校長提倡的文化或者學(xué)校傳統(tǒng)摒棄，這對學(xué)校文化建設(shè)和創(chuàng)新而言無疑也是一種資源浪費。而這樣的人員調(diào)動對教職員工也是一種考驗，更有甚者，會使教職工們對學(xué)校未來發(fā)展感到迷茫和無所適從，以至于到最后學(xué)校文化難以建立，學(xué)校發(fā)展也舉步維艱。

3.學(xué)校文化載體與教育活動脫節(jié)

在眾多特色學(xué)校之中，一些學(xué)校會根據(jù)自身師生、歷史及地域特色等遴選出具有代表性意義的文化載體作為學(xué)校文化發(fā)展的一個符號，例如上海天一小學(xué)的“小螞蟻”、建平實驗中學(xué)的“小蘋果”、杭州夏衍小學(xué)的“種子”等等。這種做法在學(xué)校文化建設(shè)的實際過程中是值得借鑒和推廣的。正如德國哲學(xué)家卡西爾曾提出的觀點，人運用符號創(chuàng)造了文化。文化在一定意義上可以通過一個載體使人們進一步認(rèn)識、理解和認(rèn)同。但是，建立在文化實體之上的學(xué)校文化符號的開發(fā)需要一定的專業(yè)和經(jīng)驗。其理解與實際操作易被表面化。對載體的文化內(nèi)涵理解與剖析不到位，會導(dǎo)致其與學(xué)校教學(xué)、管理、生活、實踐等各項活動脫節(jié)，成為懸在空中的一個理論，無法真正融入到師生群體和學(xué)校文化體系中去。

因此，若文化載體僅作為一種孤立的實體存在，沒有被賦予充分的學(xué)校精神及文化，與師生經(jīng)驗和生活脫離，未被廣泛認(rèn)同和內(nèi)化，它就無法真正起到通過文化載體創(chuàng)造文化的作用。

三、學(xué)校文化建設(shè)的多方參與

學(xué)校文化形成的過程中所出現(xiàn)的一系列問題，很大程度是因為當(dāng)下學(xué)校文化建設(shè)的主體較為單一。文化建設(shè)變?yōu)橐环N指令式的上傳下達，而沒有自下而上的創(chuàng)生和凝聚。文化不是個體的現(xiàn)象，而是群體的過程，因此，倡導(dǎo)學(xué)校文化建設(shè)的多方參與變得尤為重要。

1.校長的理念領(lǐng)導(dǎo)

校長是學(xué)校各項活動的組織者與決策者，其教育理想及價值觀念在很大程度上決定了學(xué)校的辦學(xué)理念及辦學(xué)風(fēng)格，影響著學(xué)校的物質(zhì)文化、制度文化和學(xué)校精神的培育。具體來看，一所學(xué)校之所以生成區(qū)別于他校的獨特文化，是與校長自身的教育信仰、道德、人格和治校、辦校經(jīng)歷等分不開的。校長在制定學(xué)校規(guī)劃、辦學(xué)愿景時，不免依據(jù)個人對于教育的理解。而這樣的領(lǐng)導(dǎo)方式究其本質(zhì)，更多的是一種理念層面的領(lǐng)導(dǎo)，其對學(xué)校文化的影響體現(xiàn)在價值層面。正如馬健生教授所提出的，所謂文化領(lǐng)導(dǎo)是指校長帶領(lǐng)全體師生進行價值選擇，并在這種價值引領(lǐng)下對學(xué)校的發(fā)展進行系統(tǒng)思考，制定戰(zhàn)略藍圖，創(chuàng)造有品位的美好學(xué)校生活的過程[7]。由此可見，校長的文化領(lǐng)導(dǎo)力是一種價值的引領(lǐng)，是在理念層面的影響。它強調(diào)的是校長在學(xué)校規(guī)劃和管理的過程中在價值觀層面對全體師生的道德追求、人格發(fā)展、精神培育、人生理想的方向造成深遠(yuǎn)的影響，從而形成一種理念的引領(lǐng)。

2.高校專家的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)

U-S（University-School）合作模式在近幾年的基礎(chǔ)教育發(fā)展過程中并不少見，中小學(xué)聘請高校專家為學(xué)校做文化建設(shè)咨詢及學(xué)校規(guī)劃在一定程度上減輕了學(xué)校實踐工作者的負(fù)擔(dān)，更多的則是提升了學(xué)校發(fā)展及規(guī)劃的理論水準(zhǔn)。高校教育理論研究者作為專業(yè)人士，積累了豐富的教育理論，在與中小學(xué)合作進行學(xué)校文化建設(shè)的時候，可以更好地將實踐與理論相融合，讓理論更好地指導(dǎo)實踐，讓教育理論更具針對性和實用性。

學(xué)校文化建設(shè)本就是一個需要系統(tǒng)化、高位引領(lǐng)的工作。中小學(xué)教育工作者很難超越具體問題去思考學(xué)校究竟需要怎樣的文化，并找到自己獨有的文化。久而久之，還易出現(xiàn)“不識廬山真面目，只緣身在此山中”的窘迫困境。而高校專家作為旁觀者，更易站在一個高位去思考學(xué)校的整體文化，跳出學(xué)校的教育實踐本身去思考教育問題，從而協(xié)助學(xué)校找到適合自身發(fā)展的獨特文化。

3.全體師生的活動領(lǐng)導(dǎo)

學(xué)校文化是群體的文化，是生活在這個場域內(nèi)的所有人所共通、共享、共有的文化。因此，學(xué)校文化的建設(shè)不只是校長或是核心管理層一個人、幾個人在學(xué)?；顒又械摹蔼毼琛?，而應(yīng)該是面向全校師生日常教學(xué)、生活的“集體敘事”。他們用一種活動的方式在實踐中創(chuàng)造和引領(lǐng)著獨特的學(xué)校文化。

以班主任為例，班級文化的創(chuàng)建過程亦是一個文化領(lǐng)導(dǎo)過程，在這個過程中班主任、學(xué)生以及其他利益相關(guān)者都可以是領(lǐng)導(dǎo)者。師生共同參與教室布置、開展班會活動、班級實踐及日常教學(xué)等等，在活動中，師生的多元特質(zhì)影響著彼此，也尋找著某種“思想默契”即文化共識。我們將這些與班級文化創(chuàng)建有關(guān)的主體稱之為“文化共同體”[8]。在活動中形成的多元班級文化自下而上地演變?yōu)楠毺氐陌囡L(fēng)、學(xué)風(fēng)，從這種風(fēng)氣中又逐漸催生出統(tǒng)一的文化氛圍，進而最終凝練成學(xué)校師生間的一種價值認(rèn)同和歸屬感，生成學(xué)校文化。

4.家庭及社會的環(huán)境領(lǐng)導(dǎo)

文化不是孤立的存在，個人經(jīng)驗即是個人與他周圍所經(jīng)歷的一切人、事、物所發(fā)生交互而產(chǎn)生的影響。因此，學(xué)校文化的生成也絕不僅僅是學(xué)校內(nèi)部的自我生成和自我領(lǐng)導(dǎo)，而是與學(xué)校外部環(huán)境也有著密切的聯(lián)系。

家庭及社會，具體來看是師生們放學(xué)后所進入的兩個場域。從每天走出學(xué)校的那一刻起，師生們就以另一種身份走入了兩個更為廣闊的天地。而這兩個天地中所發(fā)生的一切都會成為師生們個體經(jīng)驗的一部分，這種來源于學(xué)校外部的個體經(jīng)驗又會因為他們自身的流動而從外部流入學(xué)校內(nèi)，在他們無意識的情況下給學(xué)校生活帶來影響和改變。這種影響即是外部環(huán)境所帶來的某種“領(lǐng)導(dǎo)力”，它牽引著學(xué)校師生形成個人的世界觀、人生觀、價值觀進而影響學(xué)校內(nèi)部的價值傳遞，對學(xué)校文化的形成造成一定的影響。

四、學(xué)校文化領(lǐng)導(dǎo)共同體的構(gòu)建

近年來，學(xué)界關(guān)于“共同體”的探討不在少數(shù)，社會學(xué)家波普蘭曾將其定義為“為了特定目的而聚合在一起生活的群體、組織或團隊”，突出了其共同目的的屬性。也有研究者將其分為血緣、地緣及精神共同體三個層次。而文化領(lǐng)導(dǎo)共同體則是建立在共同目標(biāo)與信念基礎(chǔ)上的實踐參與、文化認(rèn)同與歸屬。

1.注重學(xué)校文化參與

文化，是一種人與人的互動，它強調(diào)的始終是一個群體間的交往而不只是孤立的個體，共同體的概念更是產(chǎn)生于個體的群聚。因此，學(xué)校文化在走向共同體文化的過程中，首先需要重視和保障的就是多主體的文化參與，讓全校師生及社會各界有充分的渠道和豐富的途徑去實現(xiàn)參與。師生們自身也應(yīng)意識到校內(nèi)外的每一個群體對于學(xué)校文化的形成都是有意義的，自己不僅是文化的體驗者、見證者、影響者與創(chuàng)造者。同時，學(xué)校應(yīng)致力于營造一種開放共生的文化領(lǐng)導(dǎo)氛圍。開放，是指用一種接納和包容的態(tài)度面對多元文化世界的沖擊，不僅僅承認(rèn)校內(nèi)個體的成長及發(fā)展的多樣性，也要以一種開放的姿態(tài)學(xué)習(xí)和借鑒校外優(yōu)秀傳統(tǒng)文化及地域文化，將學(xué)校與社會緊密聯(lián)系起來。共生，即共同生長，形成一種同呼吸共命運的文化情結(jié)。只有學(xué)校的每一個參與個體真正與學(xué)校形成一種共生的文化認(rèn)同感，才能充分發(fā)揮主觀能動性，自覺、自發(fā)地投入到文化領(lǐng)導(dǎo)中來。

2.培養(yǎng)學(xué)校文化認(rèn)同

要使無形的學(xué)校文化落地并形成文化領(lǐng)導(dǎo)共同體，除了需要學(xué)校中的每個人參與到學(xué)校文化建設(shè)中成為文化的引領(lǐng)者和創(chuàng)造者，并適時尋找社會幫助之外，更需要進一步培養(yǎng)參與者的文化認(rèn)同。許多專家學(xué)者都在相關(guān)研究中指出，實現(xiàn)學(xué)校群體的價值認(rèn)同、文化認(rèn)同是建立起一種穩(wěn)定的學(xué)校文化所必不可少也是至關(guān)重要的一點。認(rèn)同，顧名思義是在認(rèn)識的基礎(chǔ)上同意，即基于文化理解之上的內(nèi)化。這種認(rèn)同是個體對個體的認(rèn)同、個體對群體的認(rèn)同，也是群體對群體的認(rèn)同。在一個文化領(lǐng)導(dǎo)共同體中，當(dāng)學(xué)校全體與社會各界共同參與其中，必會產(chǎn)生多元的個體文化沖突與碰撞。在矛盾之下尋求共識，多方溝通與交流在平衡和綜合各方建議后最終達成一致，使共同體參與者首先認(rèn)同自己，然后認(rèn)同他人最后認(rèn)同整體，形成的文化才具有群體的認(rèn)同感。

3.形成學(xué)校文化歸屬

在有關(guān)學(xué)校的共同體研究中，歸屬感是一個極為重要的概念。斯貝迪認(rèn)為，共同體感是一種“社會性融合”[9]，包括對學(xué)校主觀的歸屬與嵌入感、感覺到人際間的溫暖以及沒有因差異而帶來壓力。在文化參與、認(rèn)同和理解的基礎(chǔ)之上，共同體文化最終將帶給身處其中的人以“家”的血緣歸屬感和情感歸屬意義，它是個體對群體的認(rèn)同、滿意和依戀程度的情感體驗，也是共同體得以長期穩(wěn)固發(fā)展的精神紐帶。當(dāng)師生們將自己與學(xué)校文化緊密聯(lián)結(jié)起來時，感受到自身的價值、意識、觀念被接納和認(rèn)可，是學(xué)校的一員，是其不可分割的重要部分，才能形成深層次的文化歸屬感，進一步激發(fā)參與學(xué)校文化領(lǐng)導(dǎo)的熱情使學(xué)校文化的創(chuàng)造與發(fā)展進入一個“參與—認(rèn)同—歸屬—參與”的良性循環(huán)。

學(xué)校，不是校長的學(xué)校，也不僅僅是一個實施和接受教育的場域。學(xué)校，應(yīng)該是富有生命的，而這種生命力是獨特的文化賦予的。它由每一所學(xué)校的全部個體共同創(chuàng)造，也屬于學(xué)校里的每一個人。因此，正是身處學(xué)校的每一個人引領(lǐng)了學(xué)校文化，而不僅僅是某一個或是某一群人。每一個人都是文化的參與者也是影響文化的領(lǐng)導(dǎo)者，學(xué)校文化建設(shè)離不開任何一個鮮活的人和我們所處的這個世界。

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[作者：孟宇婕（1995-），女，浙江紹興人，華東師范大學(xué)教育學(xué)系，碩士生。]

【責(zé)任編輯 鄭雪凌】