“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”視角下的教學(xué)活動

摘 要 2017版普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)提出了“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”這一概念。語文學(xué)習(xí)任務(wù)群給具體的語文課堂實踐無論是文字、文學(xué)還是文化層面，都帶來了積極的意義：知識從機(jī)械的惰性知識轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極的生命知識，文學(xué)主題從單一概念轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣髦?，文化從機(jī)械識記到理解傳承。不僅如此，語文學(xué)習(xí)任務(wù)群還對具體的語文課堂教學(xué)目標(biāo)與語文教師提出了更高的要求，即制訂高質(zhì)量的語文教學(xué)目標(biāo)與培養(yǎng)創(chuàng)造性的語文教師。所以，語文學(xué)習(xí)任務(wù)群重新定義了傳統(tǒng)語文教學(xué)的三維教學(xué)目標(biāo)與語文教師。語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的最終目標(biāo)是培養(yǎng)出完整意義上的“人”即“自由而全面發(fā)展的人”。

關(guān)鍵詞 核心素養(yǎng) 語文學(xué)習(xí)任務(wù)群 語文教學(xué)活動

2017版普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)最大的亮點是提出了“核心素養(yǎng)”這一教育理念，而語文學(xué)科核心素養(yǎng)的獲得是通過“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”獲得的，亦即課標(biāo)上所說的，“以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語言的過程中提升語文素養(yǎng)”[1]。這意味著今后的語文教學(xué)實踐活動中將以整體設(shè)計、統(tǒng)籌安排的教學(xué)模式取代以往零星單篇文本的教學(xué)模式。于教師而言，它意味著在日常的語文教學(xué)活動中，所需思考的已經(jīng)不是單篇的文本，而是一個文本群;于學(xué)生而言，在今后的語文學(xué)習(xí)過程中，將獲得具體形象的整體感知而非傳統(tǒng)的某些碎片化的惰性知識。

一、從語文課文到語文課程的互文性閱讀

“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”首先是一個互文性閱讀的過程，通過相關(guān)文本群的閱讀后再回歸到教材中所提供的單篇文本層面，即通過互文性多元觀照、比較和呈現(xiàn)，對文本進(jìn)行深度闡釋。在語文學(xué)習(xí)任務(wù)群視角下重新審視語文教學(xué)的文字、文學(xué)、文化這三個層面的具體教學(xué)活動，將會得到新的收獲。

1.文字：從惰性知識到活性知識

在許多人甚至包括不少語文教師的觀念中，字詞教學(xué)往往是小學(xué)階段的教學(xué)任務(wù)，到了中學(xué)尤其是高中階段，似乎并不作為一個教學(xué)重點而存在。這顯然是個認(rèn)識上的誤區(qū)，因為小學(xué)低年級階段的識字教學(xué)只是完成了簡單的表層認(rèn)字，并沒有達(dá)到對于字詞的深度把握，許多學(xué)生體會不出在具體語境中文字所具有的豐富性與復(fù)雜性內(nèi)涵。按照朱光潛先生的說法，文字的推敲過程其實就是思想的推敲過程，而這些顯然不是一個處于低年級階段思維結(jié)構(gòu)尚未健全的小學(xué)生所能掌握的。因此，字詞教學(xué)在中學(xué)甚至高中階段也依然具有重要意義，只是其重心已經(jīng)從簡單的識記層面轉(zhuǎn)向了對于其在具體語境中所具有的動態(tài)內(nèi)涵及其背后所隱藏著的作者思想情感的體悟。

眾所周知，選入教材的文本因為篇幅等因素的限制，常與原文存在著一定的出入，通過與原文的比較閱讀，師生共同推敲教材文本與原文中字詞的差異，甚至通過兩者間文字的比較來探究文本與原作的優(yōu)劣，這些教學(xué)環(huán)節(jié)有助于培養(yǎng)起學(xué)生對語言文字的敏感性。中學(xué)生尤其是高中生正處于思維發(fā)展的關(guān)鍵期，如果在日常的語文教學(xué)活動中忽略了對于文字的敏感性訓(xùn)練，很可能導(dǎo)致部分學(xué)生對于具體語境中字詞敏感性的喪失以及對于文章主旨及作者深層用意的忽略，甚至導(dǎo)致學(xué)生思維的粗糙性。而這些教學(xué)任務(wù)顯然是傳統(tǒng)單篇文本教學(xué)無法完成甚至忽略的。

目前的許多中小學(xué)語文課堂中，按照郭初陽的說法，“中學(xué)課堂中的作品解讀，常未脫六經(jīng)注疏的心結(jié)：小心頂禮，惶恐膜拜。解釋時一字不得易，結(jié)論常一言以蔽之”[2]。因此，在語文學(xué)習(xí)任務(wù)群視角下進(jìn)行字詞的考量，其更大的意義在于初步培養(yǎng)起師生的質(zhì)疑精神，亦即新課標(biāo)中所提出的“批判性”，讓他們獲得這樣的一種意識，即至少在字詞的層面，不是所有的教材文本都是一字難撼的。

2.文學(xué)：從單一概念到多元主旨

如上所述，受限于篇幅的因素，編者在刪改部分文字的同時，也可能有意無意地影響到了讀者對于原著主旨的理解，尤其是一些外國作品。所以傳統(tǒng)單篇文本教學(xué)活動中，許多師生對于文本主旨的理解只是從文本的單一渠道獲得，忽略掉了其他可能解釋。而一旦以文本群為特征的教學(xué)活動模式出現(xiàn)，將有助于改變僅僅來自于單篇文本中所獲得的單一性甚至片面的結(jié)論。在日常的語文教學(xué)活動中，不僅應(yīng)該提供給學(xué)生更為完整的文本，對于外來的譯著，有時還要通過不同的譯本及相關(guān)的傳記資料進(jìn)行比較分析來探討文本的主題，如屠格涅夫的《麻雀》，郭初陽考察了多個中譯本并結(jié)合作者的宗教背景分析后，認(rèn)為因目前教材中的刪節(jié)之故，該小說的主題也從宗教的神性變成了傳統(tǒng)中國文化中的母愛，顯然這是中國式的誤讀[3]。通過對版本的考據(jù)追溯不僅有助于復(fù)原原文更是有助于復(fù)原主題。而這些在以往單篇的文本教學(xué)中是無法深刻地把握到的。

作為經(jīng)典選入教材的文本，無論是其主題還是藝術(shù)手法，都值得學(xué)生去探討與學(xué)習(xí)。但非常遺憾的是，在傳統(tǒng)語文課堂里，文學(xué)批評中所涉及到的許多理論似乎都與此絕緣，學(xué)生也因此缺乏必要的文學(xué)鑒賞與批評能力，這固然受限于應(yīng)試教育等因素，但文本的單一與單薄也是重要的原因。

郭初陽在上莫泊桑的《項鏈》一課時，追溯小說的原型為灰姑娘，將情節(jié)中的相似與不同作品進(jìn)行比較，即同樣的舞會但有不同的結(jié)局，在更深的層面上再次回歸到人物與主題。并且通過相關(guān)資料的補(bǔ)充，郭初陽提出了這樣一個文學(xué)創(chuàng)作的模式：“順承，于是通俗;顛覆，然后經(jīng)典”。前者如《窈窕淑女》《流星花園》《曼哈頓女傭》;后者如《傲慢與偏見》《簡·愛》《包法利夫人》《項鏈》[4]。這些文本群的補(bǔ)充與靈活運(yùn)用，既讓學(xué)生獲得了一定的文學(xué)鑒賞常識與批評能力，拓展了他們的視野，提升了他們的藝術(shù)素養(yǎng)，也增加了語文課堂的專業(yè)內(nèi)涵，獲得了學(xué)科的尊嚴(yán)。

3.文化：從機(jī)械識記到理解傳承

任何文本中都包含了一定傳統(tǒng)文化，傳統(tǒng)文化以文本為媒介得以具象化。因此，在日常的語文教學(xué)活動中滲透一定的傳統(tǒng)文化常識，有助于增強(qiáng)學(xué)生的文化自信。事實上，頂層設(shè)計中“文化自信”的前提是對傳統(tǒng)文化的熟悉，而熟悉的前提是大量的比較性閱讀。大量傳統(tǒng)經(jīng)典的閱讀有助于塑造學(xué)生的中國“芯”;大量中西方經(jīng)典的對比性閱讀有助于學(xué)生借助不同視角反觀本民族文化的獨特性。再加上中小學(xué)生對未知世界充滿著強(qiáng)烈的渴望，海量閱讀成為了滿足這一精神需求的不二法門。新課程標(biāo)準(zhǔn)顯然認(rèn)識到了傳統(tǒng)單篇文本教學(xué)在文化傳承方面的不足，提出了“必修階段各類文本的閱讀量不低于150萬字”[5]的要求，它意味著學(xué)生必須完成數(shù)倍于教材文本的課外閱讀，真正做到“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器”。

按照葉圣陶的說法，教材無非就是個例子。受限于不可避免的時代因素，某些傳統(tǒng)作品的思想內(nèi)涵因時代的變遷而不合時宜，但作為一個無法回避的符號化原點，后人依然不能對此視而不見。因此，只有通過文本群的整體閱讀與整合，在完整的知識背景下完成對這些符號化原點內(nèi)涵解構(gòu)，消解單篇文本中某些落伍的價值觀，賦予其更積極的當(dāng)代社會價值內(nèi)涵。這就是心理學(xué)家、教育改革家布魯納（J.Bruner）的那句名言：“知識是過程，而非產(chǎn)品?！边@樣，在完成了對傳統(tǒng)經(jīng)典重塑的同時，也培養(yǎng)起未成年人的現(xiàn)代理性思考精神。

所以，在文本群的大背景下，日常的語文教學(xué)活動中既要重視教材文本的建設(shè)與運(yùn)用，更要重視教材之外完整學(xué)習(xí)任務(wù)群的作用。只有在這個背景下，個體才能獲得相對完整的文化感悟，語文課程才能發(fā)揮出其所必須承擔(dān)的隱性價值功能，最終奠定現(xiàn)代中國 “芯”。

二、踐行語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的要素

新課標(biāo)的指導(dǎo)思想很明確，即在日常的語文教學(xué)活動中自覺地將語文課文拓寬到了語文課程資源的開發(fā)，并且通過引入更為豐富的語文課程資源加強(qiáng)對原有文本的理解與掌握，最終達(dá)到超越文本的目的，實踐著“構(gòu)建開放、多樣、有序的語文課程”[6]要求。所以，一旦落實到具體的語文教學(xué)活動，教師的教學(xué)模式技巧盡管在不斷變化，體現(xiàn)出教無定法的原則，但課堂深層次的核心目標(biāo)一直沒變，即通過語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的構(gòu)建提升起學(xué)生的核心素養(yǎng)。

一般而言，語文課堂有三要素：教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生、教師?？v觀一些優(yōu)質(zhì)的語文課堂，我們不難發(fā)現(xiàn)其構(gòu)成元素?zé)o外乎這三點：有質(zhì)量的教學(xué)目標(biāo)、優(yōu)秀的學(xué)生群體與優(yōu)秀的語文教師。由于學(xué)生的被動性，從教師層面而言，制訂有質(zhì)量的語文教學(xué)目標(biāo)和讓自己盡可能地優(yōu)秀是打造優(yōu)質(zhì)語文課堂和培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的重要途徑。

1.高質(zhì)量的語文教學(xué)目標(biāo)

新課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定：“學(xué)生通過閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語文學(xué)習(xí)活動，在語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解幾個方面都獲得進(jìn)一步的發(fā)展;堅定文化自信，自覺弘揚(yáng)社會主義核心價值觀，樹立積極向上的人生理想，為全面發(fā)展和終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)?！盵7]對照傳統(tǒng)所謂高效課堂的標(biāo)準(zhǔn)，語文學(xué)習(xí)任務(wù)群背景下的語文課堂沒有產(chǎn)生讓學(xué)生在單位時間內(nèi)所獲得的知識效能最大化的效果，反而顯得“少慢差費”。

然而，所謂的“高效”與“低效”參照的是工業(yè)評判標(biāo)準(zhǔn)而非教育體系自身的判斷標(biāo)準(zhǔn)，按照倪江的說法，教育上的“‘多快好省論的哲學(xué)基礎(chǔ)，就是將學(xué)生當(dāng)作容器，老師多拉快跑，以為‘教自然等于‘學(xué)”[8]。但是，一切的教育目標(biāo)，歸根結(jié)底都是有關(guān)“人”的自由而全面的發(fā)展，而非機(jī)械地探討課堂“容量”。所以如果從更為長遠(yuǎn)的教育目標(biāo)與個體的發(fā)展而言，慢的教育更符合個體尤其是未成年人的身心與情感的發(fā)展。而且，語文這種基礎(chǔ)學(xué)科更需要廣泛且有深度的閱讀，特別是對于一個處在急需精神滋養(yǎng)的年齡段，一旦錯過了，很有可能終身精神發(fā)育不良。現(xiàn)在許多所謂的高效課堂，可謂“日計之有余，但終身計之不足”。新課程標(biāo)準(zhǔn)也已經(jīng)意識到傳統(tǒng)語文課堂過于注重短期效果的弊端，明確指出，“應(yīng)防止過于偏重技能的傾向，更不能要求教師把大量時間用于做題操練”。

所以，從語文核心素養(yǎng)的角度重新審視語文教學(xué)目標(biāo)，我們就會發(fā)現(xiàn)高質(zhì)量的語文教學(xué)目標(biāo)首先是“人”的教學(xué)。大量資料的補(bǔ)充和互文性解讀，不僅有利于學(xué)生理解文本，更有助于學(xué)生視野的拓寬和思維結(jié)構(gòu)的改善。在這種課堂上，學(xué)生的主體性地位其實真正得到確立，因為他們具有了更多的自由選擇與理性判斷的機(jī)會和權(quán)利，最終通往更為廣闊的閱讀與思考的空間，實現(xiàn)著“為終身學(xué)習(xí)和全面而有個性的發(fā)展奠定基礎(chǔ)”的課標(biāo)要求。

2.創(chuàng)造性的語文教師

語文教師的專業(yè)素養(yǎng)要比所謂的教學(xué)技術(shù)層面更重要，即語文課的內(nèi)涵要重于語文課的形式，帕克·帕爾默《教學(xué)勇氣》中提出“好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面，真正好的教學(xué)來自于教師的自身認(rèn)同與自身完整”的理念[9]。曾有語文教師調(diào)侃道：“若是你學(xué)藝，希望逢著謙和近人但武藝平庸的江南七怪，還是桀驁冷峻但功力深厚的黃藥師？要三流的對話，還是一流的灌輸？”[10]

在語文學(xué)習(xí)任務(wù)群背景下，教師的語文課與教材的語文課同樣重要，因為文本無非就是個例子，重要的是，師生借助該例子學(xué)會批判反思的能力，構(gòu)建起相對健全的思維與知識結(jié)構(gòu);更何況某些文本本身也是有質(zhì)量問題的，郭初陽調(diào)侃說首先要辨別這些文本究竟是“新鮮蔬菜美味牛奶雪白米飯，還是過期咸肉”[11]。所以，優(yōu)質(zhì)語文課堂上最為關(guān)鍵的是語文教師能否具備一定的專業(yè)素養(yǎng)和批判能力、是否有能力給予學(xué)生以更多的人文關(guān)懷和思維啟迪，從而彌補(bǔ)教材的不足;教師通過文本群與相關(guān)理論資料內(nèi)在聯(lián)系進(jìn)行整合，為學(xué)生提供高質(zhì)量的文本與文藝?yán)碚撡Y料，充實課堂的專業(yè)內(nèi)涵，最終確立了語文課和語文教師的專業(yè)尊嚴(yán)。

語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的出現(xiàn)所帶給課堂的不僅是資料數(shù)量的豐富，更帶來了質(zhì)的提升。劉猛的說法是：“當(dāng)教師要提供足夠豐富的應(yīng)用于互文性閱讀的文本時，其自身的角色及使命就已經(jīng)發(fā)生了根本性的變化，即他不再是‘臣服于教科書的照本宣科者，而是‘獨立于教科書的文化創(chuàng)造者。在作為文化創(chuàng)造者的教師眼里，教科書不是圣經(jīng)式的教諭性文本，而是一個可以開放的對話性文本。通過對話，教師與學(xué)生所收獲的，與其說是進(jìn)入頭腦中的、常供于應(yīng)試或炫耀之用的‘知識，不如說是深入骨子里的、形成內(nèi)在修養(yǎng)與品質(zhì)的‘文化?！盵12]

但如何成為這個層次的語文教師？愛讀書、讀有質(zhì)量的書成了通往優(yōu)秀語文教師專業(yè)尊嚴(yán)的必由之路。新課標(biāo)要求學(xué)生“各類文本的閱讀量不低于150萬字”，這意味著教師的同步閱讀量至少不低于這個數(shù)字，教師的大量經(jīng)典閱讀必然開闊其視野，改善著其本人的思維結(jié)構(gòu)，也提升著語文課堂的生命質(zhì)量，找回了課堂的尊嚴(yán)。

三、語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的終極指向

1.任務(wù)群重新定義三維目標(biāo)

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2003 年版）》提出了“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀”三維目標(biāo)。但非常遺憾的是，由于缺乏更為豐富的文本群的背景，在單篇文本的基礎(chǔ)上，許多人對這三維目標(biāo)的內(nèi)涵缺乏認(rèn)識從而導(dǎo)致其融合的路徑不太清晰，不少語文課只不過是在“雙基”的基礎(chǔ)上，簡單增加了一些情感態(tài)度價值觀的元素。所以往往導(dǎo)致語文課堂停留于低幼化、碎片化的層面與低效的重復(fù)，按照蔡朝陽概括，長期以來傳統(tǒng)的語文課堂呈現(xiàn)這樣的面目：“淺薄、低級、板滯、濫情，沒文化，思想含量則幾近為無……弱智化……說到基礎(chǔ)知識，便字詞句，說到文言文，便詞類活用;課文割成豆腐塊，作文寫出樣板戲?！Z文要有審美性，那就朗讀一下，最好再來點眼淚……”[13]盡管有調(diào)侃與夸大的成分，但依然道出了幾分傳統(tǒng)前語文課堂的尷尬狀態(tài)。語文學(xué)習(xí)內(nèi)容單薄、思維的強(qiáng)度和深度不足是目前中小學(xué)語文課堂教學(xué)的兩個主要痼疾。

“三維目標(biāo)”本身具有很強(qiáng)的指導(dǎo)意義，不應(yīng)成為否定、舍棄的對象。這次課程標(biāo)準(zhǔn)提煉的語文核心素養(yǎng)，就是對三維目標(biāo)的發(fā)展與超越，也為課程實施提供了新的路徑，在語文學(xué)習(xí)任務(wù)群這個大背景下重新審視語文教學(xué)實踐。在“知識和能力”層面，并不僅僅是字詞的機(jī)械識記，也同樣包括通過不同文本的比較閱讀中所獲得的字詞所包含的活性知識和動態(tài)內(nèi)涵，更包括課堂外最新的思想與學(xué)術(shù)成果。在“方法和過程”層面，不僅僅是答題技巧的傳授，同樣也包括文本中所運(yùn)用的一些經(jīng)典的文學(xué)批評理論與技巧。在“情感態(tài)度和價值觀”層面，也并不僅僅是簡單的含淚煽情，更應(yīng)是正確的世界觀、人生觀和價值觀。文本群的學(xué)習(xí)有助于增加課堂容量，帶給課堂的不僅是量變更是質(zhì)變，是落實課堂學(xué)生主體性、提升自身語文學(xué)科核心素養(yǎng)的必由之路。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)綜合性、實踐性、情境性，有助于學(xué)生通過實踐活動，在完成一系列文本學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中自然而然地提升自身的語文學(xué)科素養(yǎng)，而這一切都是在以往單篇文本教學(xué)中所不具備的。常有人誤認(rèn)為未成年人尤其是低年級的學(xué)生受限于字詞生活經(jīng)驗等因素，沒有表達(dá)自己判斷的能力與欲望，但事實上孩子缺乏的只是語言的組織能力而非自己的思考。新課程標(biāo)準(zhǔn)就明確將三個維度評價標(biāo)準(zhǔn)概括為“著眼于核心素養(yǎng)的整體發(fā)展”，即“在具體的語文學(xué)習(xí)情境和活動任務(wù)中全面考查學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展情況”[14]。新課標(biāo)修訂組負(fù)責(zé)人王寧教授說：“課程中有文本，但不以文本為綱;有知識，但不求知識的系統(tǒng)與完備;有訓(xùn)練，但不把訓(xùn)練當(dāng)作純技巧進(jìn)行分解訓(xùn)練?！盵15]這也正如杜威的名言，“知識的學(xué)習(xí)是探究活動的‘副產(chǎn)品”。

2.任務(wù)群重新定義教師

語文學(xué)習(xí)任務(wù)群同樣告訴我們，語文教師在語文課堂上究竟如何定位。這些年來，語文教師在課堂上的定位從傳統(tǒng)的“教師為主導(dǎo)”重新定義成“平等中的首席”，但什么是“平等中的首席”，又眾說紛紜，在公開課場合，語文教師似乎又有隱退的趨勢，否則似乎不能體現(xiàn)出學(xué)生的自主性;而在日常的教學(xué)活動中，依然停留于“教師為主導(dǎo)”的層面。事實上，潘新和在考察該詞的提出者美國人多爾的《后現(xiàn)代課程觀》一書后指出了這個具有中國特色的誤讀，潘新和認(rèn)為“平等中的首席”確切的定義是指“教師對學(xué)生的影響力，不是來自于教育制度賦予（或委托）的領(lǐng)導(dǎo)或教導(dǎo)的地位，而是靠在教育活動中，在與學(xué)生平等的交往與對話中，顯示出高度的教育素養(yǎng)和豐厚的專業(yè)學(xué)養(yǎng)來體現(xiàn)和實現(xiàn)的”[16]。從這個意義上說，語文教師只有通過自己的專業(yè)素養(yǎng)即新課程標(biāo)準(zhǔn)提出的“教師要具有專業(yè)發(fā)展意識”[17]，借助自己思想與經(jīng)驗，真正成為課程領(lǐng)導(dǎo)者，構(gòu)建起屬于自己的課程體系，在語文課堂上的深度實踐中體現(xiàn)出自己在課堂上的作用。不僅如此，在語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的視野下，文本與文本的界限開始模糊，甚至學(xué)科與學(xué)科的界限也開始突破，由此帶來深入探究問題、理解世界的教育趨勢，這固然有助于體現(xiàn)學(xué)科發(fā)展的綜合創(chuàng)新趨勢，而且在培養(yǎng)學(xué)生的綜合創(chuàng)造力方面也具有重要意義。然而，它面臨的最大危險是：容易導(dǎo)致“學(xué)科拼盤”、零散學(xué)習(xí)和膚淺思維。解決這種危險的出路之一便是：教師的專業(yè)素養(yǎng)需要不斷提高。

總之，語文課堂及語文文本甚至語文學(xué)習(xí)任務(wù)群不過是一種載體、一種器，核心素養(yǎng)才是目標(biāo)、是道。而核心素養(yǎng)的終極目標(biāo)是將個體培養(yǎng)成完整意義上的“人”，亦即馬克思所說的“自由而全面發(fā)展的人”[18]，這就是本次課程改革的意義所在。

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[作者：龔鄭勇（1975-），男，江蘇海門人，南通師范高等?？茖W(xué)校初等教育學(xué)院，副教授，碩士。]

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