地方文化遺產(chǎn)在歷史校本課程開(kāi)發(fā)中的運(yùn)用

龔堅(jiān)?雷卓權(quán)

摘 要 在中學(xué)歷史教學(xué)中開(kāi)展文化遺產(chǎn)教育，對(duì)中學(xué)生學(xué)習(xí)歷史和培養(yǎng)歷史核心素養(yǎng)以及傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化均有著積極的意義。不過(guò)，由于歷史課程在中學(xué)教育教學(xué)中處于相對(duì)邊緣的地位、教師對(duì)當(dāng)?shù)匚幕z產(chǎn)的認(rèn)識(shí)有限等原因，歷史校本課程的開(kāi)發(fā)并不充分。當(dāng)前地方文化遺產(chǎn)在中學(xué)歷史校本課程開(kāi)發(fā)中的應(yīng)用良莠不齊，亟需從授課主體、授課客體和授課內(nèi)容等角度主動(dòng)融入校本課程的開(kāi)發(fā)，培養(yǎng)學(xué)生愛(ài)家、愛(ài)國(guó)的家國(guó)情懷和文化自覺(jué)意識(shí)。

關(guān)鍵詞 地方文化遺產(chǎn) 中學(xué)歷史教育 校本課程

1999年，我國(guó)開(kāi)始試行國(guó)家課程、地方課程和學(xué)校課程的新型三級(jí)課程管理模式，校本課程的開(kāi)發(fā)隨即受到關(guān)注。到2001年，教育部強(qiáng)調(diào)，學(xué)校應(yīng)充分考慮當(dāng)?shù)厣鐣?huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的實(shí)際，結(jié)合當(dāng)?shù)氐奈幕瘋鹘y(tǒng)和本土優(yōu)勢(shì)，尊重學(xué)生的興趣和需要，集中開(kāi)發(fā)或選用適合本校的校本課程。換言之，學(xué)校歷史學(xué)科的校本課程開(kāi)發(fā)，可將本地優(yōu)秀的歷史文化遺產(chǎn)融入到歷史校本課程內(nèi)容中。本文針對(duì)地方文化遺產(chǎn)在中學(xué)歷史校本課程的開(kāi)發(fā)運(yùn)用進(jìn)行了調(diào)查，通過(guò)對(duì)相關(guān)學(xué)校的教育開(kāi)發(fā)案例進(jìn)行分析，找出文化遺產(chǎn)在校本課程開(kāi)發(fā)中存在的問(wèn)題，并提出地方文化遺產(chǎn)主動(dòng)融入歷史校本課程的開(kāi)發(fā)策略。

一、歷史校本課程開(kāi)發(fā)的相關(guān)研究

1973年，菲呂馬克（Furumark，A.M）和麥克米倫（McMullen，I.）兩位學(xué)者在愛(ài)爾蘭阿爾斯特大學(xué)召開(kāi)的“校本課程開(kāi)發(fā)”國(guó)際研討會(huì)上首次提出“校本課程開(kāi)發(fā)”的概念。在我國(guó)，校本課程開(kāi)發(fā)的相關(guān)研究始于20世紀(jì)80年代末。校本課程，又稱以學(xué)校為本位的課程，是指為滿足本校學(xué)生的需求，利用學(xué)校和當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)的課程資源，由學(xué)校老師自行編制和實(shí)施的課程[1]。校本課程強(qiáng)調(diào)教育管理中心向?qū)W校轉(zhuǎn)移，讓學(xué)校成為自我管理、自我發(fā)展的主體[2]，它既是對(duì)傳統(tǒng)課程知識(shí)的課外補(bǔ)充，也是學(xué)校辦學(xué)理念、特色教育的體現(xiàn)。校本課程具有自主性、創(chuàng)新性和針對(duì)性強(qiáng)的特點(diǎn)。

當(dāng)前我國(guó)關(guān)于中學(xué)歷史校本課程開(kāi)發(fā)的討論頗多。李洪修提出，對(duì)于中學(xué)歷史校本課程的開(kāi)發(fā)，需充分利用改革為學(xué)校帶來(lái)的課程管理權(quán)力，實(shí)現(xiàn)民主課程管理體系[3]。黨朝亮認(rèn)為，校本課程分為三大模式，分別是“需求主導(dǎo)式”“條件主導(dǎo)式”“目標(biāo)主導(dǎo)式”，三種模式的共同特點(diǎn)都是為了提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、促進(jìn)學(xué)生形成自身特長(zhǎng)，創(chuàng)設(shè)出學(xué)校特色課程[4]?？梢钥闯觯袑W(xué)歷史校本課程開(kāi)發(fā)的本質(zhì)，是在增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣之外，還應(yīng)該體現(xiàn)學(xué)校的特色。

隨著時(shí)代的進(jìn)步，學(xué)校教育的文化功能在近些年逐漸受到重視。張家輝提出，可利用信息化手段并結(jié)合學(xué)科的特點(diǎn)，再根據(jù)地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)開(kāi)發(fā)出一套既有利于非物質(zhì)文化遺產(chǎn)保護(hù)，又能提高學(xué)生人文素質(zhì)、推進(jìn)我國(guó)素質(zhì)教育發(fā)展的校本課

程[5]。李美紅等以我國(guó)具有地方特色的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)為研究藍(lán)本，提出在初中開(kāi)發(fā)校本課程過(guò)程中須注意因地制宜、開(kāi)展非物質(zhì)文化遺產(chǎn)研究性學(xué)習(xí)、一切從實(shí)際出發(fā)整合教學(xué)資源、開(kāi)展研學(xué)之旅以及建立完善的評(píng)價(jià)管理體系等方面的協(xié)調(diào)，以促進(jìn)校本課程發(fā)揮其作用[6]。文化遺產(chǎn)作為一項(xiàng)重要的文化資源，為校本課程的開(kāi)發(fā)提供了豐富的內(nèi)容，在實(shí)際應(yīng)用上也擁有不少的嘗試。因此，校本課程對(duì)文化遺產(chǎn)具有傳承與保護(hù)的功能。

具體到文化遺產(chǎn)在歷史校本課程開(kāi)發(fā)中的應(yīng)用，楊漢章認(rèn)為地方教育行政機(jī)構(gòu)與學(xué)校老師可立足于本地，充分利用本地歷史資源，將歷史學(xué)習(xí)貼近本土[7]。張美娟等提出，關(guān)于文化遺產(chǎn)在校本課程開(kāi)發(fā)中培養(yǎng)學(xué)生歷史核心素養(yǎng)的作用以及在實(shí)踐過(guò)程中要通過(guò)史實(shí)、尊重人文，在與學(xué)科課程進(jìn)行整合的同時(shí)滲透德育[8]。周劉波提出可利用巴渝的文化遺產(chǎn)開(kāi)發(fā)校本課程，以培養(yǎng)學(xué)生的歷史核心素養(yǎng)[9]。

綜上所述，學(xué)界關(guān)于地方文化遺產(chǎn)在中學(xué)校本課程中開(kāi)發(fā)運(yùn)用的討論主要包括如何利用文化遺產(chǎn)的外在表現(xiàn)形式進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)，體現(xiàn)當(dāng)?shù)靥厣５?，地方文化遺產(chǎn)在歷史校本課程的開(kāi)發(fā)運(yùn)用中始終處于邊緣地帶，不管是課程內(nèi)容編寫(xiě)還是表現(xiàn)形式，都沒(méi)有體現(xiàn)出文化遺產(chǎn)本應(yīng)該發(fā)揮的作用。本文選取肇慶市端州區(qū)3所中學(xué)進(jìn)行調(diào)研，分析地方文化遺產(chǎn)在歷史校本課程開(kāi)發(fā)中存在的問(wèn)題，并提出文化遺產(chǎn)在歷史校本課程開(kāi)發(fā)運(yùn)用中應(yīng)加強(qiáng)全方位融入的提升策略。

二、地方文化遺產(chǎn)在歷史校本課程開(kāi)發(fā)中的運(yùn)用現(xiàn)狀

肇慶擁有大量的歷史文化資源，為歷史校本課程的開(kāi)發(fā)提供了優(yōu)越的條件。本文通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)查詢和口述訪談方式，了解到肇慶市端州區(qū)的百花中學(xué)、頌德中學(xué)、肇慶中學(xué)均有歷史校本課程，課程名稱分別為“中國(guó)傳統(tǒng)文化”“鐵與火——電影中的人類兵器發(fā)展簡(jiǎn)史”“如何學(xué)習(xí)歷史”，三門課程的側(cè)重點(diǎn)不同，授課方式亦不一樣，但在地方文化遺產(chǎn)的使用上都存在一些共性問(wèn)題。

1.地方文化遺產(chǎn)使用率低

校本課程是學(xué)校為達(dá)到某種教育目的或解決某一實(shí)際問(wèn)題，由學(xué)校自主決定進(jìn)行開(kāi)發(fā)的課程。它的開(kāi)發(fā)主體是學(xué)校教師，教師在開(kāi)發(fā)校本課程時(shí)可以發(fā)揮其主觀能動(dòng)性，充分利用學(xué)校自身的資源優(yōu)勢(shì)以及基于本土特色文化進(jìn)行校本課程開(kāi)發(fā)的討論與研究。歷史校本課程作為學(xué)校的選修類科目，是對(duì)歷史課堂內(nèi)容進(jìn)行的補(bǔ)充，將地方文化遺產(chǎn)融入歷史校本課程的開(kāi)發(fā)，亦可提高學(xué)生對(duì)本地歷史文化的自信。通過(guò)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，教師在對(duì)歷史校本課程進(jìn)行編制時(shí)盡管都依據(jù)學(xué)?，F(xiàn)有的資源以及學(xué)生需求的具體情況編制出了具有學(xué)校特色的歷史校本課程，但是三所學(xué)校的歷史校本課程皆存在文化遺產(chǎn)使用率低的問(wèn)題，如百花中學(xué)在講授“中國(guó)傳統(tǒng)文化”課程時(shí)，很少講授關(guān)于肇慶本地文化遺產(chǎn)，只有在講述技藝方面的內(nèi)容時(shí)才涉及肇慶的端硯，而其他兩所學(xué)校均未提到文化遺產(chǎn)?？梢?jiàn)，地方文化遺產(chǎn)在歷史校本課程中的使用率極低。

2.課程授課方式單一

相比傳統(tǒng)課程，校本課程作為一門靈活性極強(qiáng)的課程，授課方式應(yīng)當(dāng)多樣化。教師除了考慮課程內(nèi)容外，仍需對(duì)授課地點(diǎn)、授課模式等教學(xué)形式進(jìn)行思考。文化遺產(chǎn)的講授和學(xué)習(xí)可以采取課堂和校外相結(jié)合、知識(shí)講解和傳承人展示相結(jié)合的模式進(jìn)行，學(xué)校不僅可以把地方文化遺產(chǎn)代表性傳承人請(qǐng)進(jìn)校園，走入課堂，在教室中展示文化遺產(chǎn)，傳授技藝;還可以組織學(xué)生到文化遺產(chǎn)地進(jìn)行參觀學(xué)習(xí)，感受文化遺產(chǎn)的魅力。但是在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，三所學(xué)校的歷史校本課程均采取傳統(tǒng)課程教學(xué)模式，授課地點(diǎn)大多為教室，教師主要采用講授法進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生小組討論為輔。這種模式將歷史校本課程變成了另一節(jié)“歷史課”。

3.課程教師邊緣化

教師邊緣化是指在課程改革中，教師對(duì)教改中新的教育理念“避而遠(yuǎn)之”，大多堅(jiān)持傳統(tǒng)的教學(xué)方法和模式[10]。在面對(duì)較為新穎的歷史校本課程時(shí)，由于缺乏經(jīng)驗(yàn)，歷史教師難以走出以往形成的歷史課程授課技巧與方式，同時(shí)，歷史教師在傳統(tǒng)的歷史課上可以輕松采用文化遺產(chǎn)作為課外資料進(jìn)行授課，但在講授歷史校本課程時(shí)，文化遺產(chǎn)卻是講授的主線，教師個(gè)人反而覺(jué)得不適應(yīng)，不知不覺(jué)把校本課程上成了傳統(tǒng)的歷史課程。正因?yàn)榻處煹倪吘壔?，他們不愿花太多的時(shí)間去調(diào)整和學(xué)習(xí)，沒(méi)有對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)，導(dǎo)致校本課程的質(zhì)量不高，在肇慶市內(nèi)有很多學(xué)校尚未設(shè)立歷史校本課程或者在設(shè)立之后由于效果不佳又將其取消，歷史校本課程的開(kāi)發(fā)并沒(méi)有真正落實(shí)到位。

三、地方文化遺產(chǎn)融入校本課程的開(kāi)發(fā)策略

校本課程的實(shí)施，為學(xué)校開(kāi)設(shè)具有自己特色的課程提供了可能，但是通過(guò)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，目前地方文化遺產(chǎn)在中學(xué)歷史校本課程的開(kāi)發(fā)中存在不少問(wèn)題，學(xué)校和教師應(yīng)該立足學(xué)校、立足實(shí)際，從授課主體、授課客體和授課內(nèi)容出發(fā)，多渠道主動(dòng)融入校本課程的開(kāi)發(fā)。

1.授課內(nèi)容的融入策略

學(xué)校在開(kāi)發(fā)歷史校本課程的過(guò)程中，要充分挖掘地方文化遺產(chǎn)資源，選取可為教學(xué)所用的素材納入校本課程的開(kāi)發(fā)內(nèi)容和體系，將歷史校本課程內(nèi)容與歷史課程、文化遺產(chǎn)內(nèi)容相結(jié)合，既能突出學(xué)校的特色，又能體現(xiàn)地方社會(huì)的特點(diǎn)。一是建立歷史校本課程開(kāi)發(fā)小組。從觀念上加強(qiáng)對(duì)歷史校本課程開(kāi)發(fā)的重視，促使教師積極改變角色，實(shí)現(xiàn)從傳統(tǒng)課程教授者到主動(dòng)開(kāi)發(fā)者的轉(zhuǎn)變。在傳統(tǒng)歷史教學(xué)中，教師一直作為一名被動(dòng)的課程教授者，歷史課程的教授嚴(yán)格按照國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)。校本課程開(kāi)發(fā)具有較強(qiáng)的自主性，學(xué)校應(yīng)組織成立歷史校本課程開(kāi)發(fā)小組，根據(jù)每位歷史教師的特長(zhǎng)進(jìn)行分工，確保地方文化遺產(chǎn)編入校本課程，走入課堂。二是讓教師認(rèn)識(shí)和理解地方文化遺產(chǎn)。歷史教師作為校本課程編制的主體，首先自身必須對(duì)本地文化遺產(chǎn)有較清楚的認(rèn)識(shí)，深究地方文化遺產(chǎn)所包含的重要教育意義。教師可通過(guò)閱讀和參加講座培訓(xùn)等形式豐富自身文化遺產(chǎn)知識(shí)，并梳理和討論哪些資源能夠編入歷史校本課程。在歷史校本課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中，應(yīng)結(jié)合學(xué)校辦學(xué)理念、學(xué)校教學(xué)目標(biāo)等內(nèi)容，教導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會(huì)文化遺產(chǎn)所蘊(yùn)含的深層意義，引導(dǎo)學(xué)生形成良好的歷史觀與價(jià)值觀。

2.授課主體的融入策略

授課主體是指歷史校本課程的授課教師。歷史校本課程作為獨(dú)具本土特色的課程，在授課形式上不應(yīng)局限于傳統(tǒng)課程，授課主體可發(fā)揮主觀能動(dòng)性，選擇多種不同的形式，將學(xué)校、社會(huì)、家庭三者力量結(jié)合起來(lái)，充分利用學(xué)校已有資源，讓文化遺產(chǎn)走進(jìn)歷史校本課堂，讓歷史校本課程走出課堂。地方文化遺產(chǎn)能否在歷史校本課程中得到充分展示，取決于歷史教師能否改變傳統(tǒng)授課方式。因此有必要加強(qiáng)歷史課程師資培訓(xùn)，掌握校本課程開(kāi)發(fā)的基本原則和方法，更新教師的校本課程授課理念，采取合理有效的授課方式，針對(duì)不同類型的文化遺產(chǎn)資源采取與之相對(duì)應(yīng)的授課方式，課堂教學(xué)與課外實(shí)踐相結(jié)合，多方位展示地方文化遺產(chǎn)。例如，歷史校本課程中關(guān)于國(guó)家級(jí)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)“端硯制作技藝”的授課，可以采取講座的方式，邀請(qǐng)其傳承人或者對(duì)其頗有研究的學(xué)者來(lái)課堂現(xiàn)場(chǎng)展示或開(kāi)展講座。通過(guò)面對(duì)面的交流，帶動(dòng)學(xué)生了解本土文化遺產(chǎn)內(nèi)在的故事并感受其所表達(dá)的思想感情。

3.授課客體的融入策略

校本課程的授課客體或授課對(duì)象是學(xué)生，歷史校本課程的開(kāi)發(fā)同樣取決于學(xué)生的具體需求，要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史課程的積極性，確定學(xué)生的主體地位，讓學(xué)生真正成為課堂學(xué)習(xí)的主角。堅(jiān)持“學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”的教育思想，采用“自學(xué)-指導(dǎo)式”“目標(biāo)-導(dǎo)控式”“問(wèn)題-探究式”“示范-模仿式”的教學(xué)模式，提高活動(dòng)課、小組探究課的比重，增加課程的趣味性與操作性，鍛煉學(xué)生的思維能力和小組合作能力。例如，非物質(zhì)文化遺產(chǎn)中的民間文學(xué)、傳統(tǒng)舞蹈、傳統(tǒng)戲劇、傳統(tǒng)體育等都可以采取活動(dòng)課與小組探究課的形式進(jìn)行。歷史教師可提前通知學(xué)生初步了解文化遺產(chǎn)的相關(guān)內(nèi)容，在課堂上利用多媒體等教學(xué)資源，再度展示文化遺產(chǎn)的相關(guān)資料與課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)。針對(duì)不同類型的文化遺產(chǎn)，指導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展不同形式的小組探究，將課堂交給學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。學(xué)生通過(guò)自身的嘗試，增強(qiáng)對(duì)本土文化認(rèn)同感與自豪感，有利于學(xué)生“家國(guó)情懷”的培養(yǎng)。

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[作者：龔堅(jiān)（1980-），女，湖南漣源人，湖南人文科技學(xué)院社會(huì)工作系，副教授，博士;雷卓權(quán)（1998-），男，廣東佛山人，廣東省中山市東升求實(shí)學(xué)校，教師。]

【責(zé)任編輯 鄭雪凌】