小學(xué)語文讀寫結(jié)合實(shí)踐策略研究

摘 要：在語文素養(yǎng)的基礎(chǔ)素養(yǎng)中，讀與寫是相互依存的關(guān)系。讀是輸入、寫是輸出，無讀則寫無所依、無寫則讀無所欲。在小學(xué)語文教學(xué)中，讀與寫結(jié)合起來組織，以讀促寫、以寫促讀，要比單獨(dú)分開組織的效率高得多，可使學(xué)生的語文素養(yǎng)得到綜合且有質(zhì)的發(fā)展。小學(xué)低段，讀寫結(jié)合有特殊的學(xué)情，是一個專項(xiàng)，文章主要研究中高年級的語文讀寫結(jié)合實(shí)踐策略。

關(guān)鍵詞：小學(xué);語文;讀寫結(jié)合;中高年級;策略

一、 引言

當(dāng)下，特別強(qiáng)調(diào)對學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。其中，閱讀與寫作是兩個基礎(chǔ)性素養(yǎng)。這兩個素養(yǎng)的發(fā)展具有極大的相關(guān)性，分開組織教育培養(yǎng)的效率不高，也不符合語文素養(yǎng)的構(gòu)建規(guī)律。從語文素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)上說，閱讀是知識信息的輸入過程，寫作是知識信息的輸出形式。沒有閱讀的支撐，學(xué)生在寫作時就缺少依托——比如素材、情感、技法、章法等。特別是對小學(xué)生，由于其還沒有真正參與社會生活，經(jīng)驗(yàn)和情感缺乏積淀，主要是通過閱讀來彌補(bǔ);沒有寫作，閱讀就會缺少驅(qū)動力和目標(biāo)性，不知為什么而讀、怎樣讀，也就讀不出收益。特別是在當(dāng)下，信息爆炸、網(wǎng)絡(luò)開放，學(xué)生所面對的閱讀對象是海量的，窮其一生也不可能盡讀。因而，有目標(biāo)、有選擇地讀，才是保證閱讀有效性的根本。而寫作，恰恰是為閱讀提供了需求和方向?？梢钥闯觯谡Z文教學(xué)中，將閱讀與寫作分開來組織不科學(xué)、不合理，也不現(xiàn)實(shí)。將閱讀與寫作結(jié)合起來，其效率要遠(yuǎn)大于分項(xiàng)教學(xué)，不止是一加一等于二。

在開始探討小學(xué)語文讀寫結(jié)合的實(shí)踐策略前，需要明確一點(diǎn)：由于小學(xué)低年級學(xué)生的心智、識字、生活水平都比較特殊，這個學(xué)段的讀寫結(jié)合需要有特殊的舉措，因而是一個研究分項(xiàng)。下面主要是圍繞小學(xué)中高年級的語文教學(xué)展開探討。

二、 讀寫關(guān)系的建立

所謂“千里因緣一線牽”，閱讀與寫作的結(jié)合不能是生拉硬扯構(gòu)建起來的，必須要有一個將二者融合在一起的主線或關(guān)節(jié)。也就是，組織一次讀寫結(jié)合，必須是要有一個明確的議題或需求方向，然后圍繞著這個方向去讀、去寫。如果沒有目標(biāo)和主線，讀完了再說怎樣寫，寫過了再研究讀什么，那么，讀和寫的過程中，學(xué)生就沒有一個明確的需求重心，漫無目的地讀，沒有依據(jù)地寫，自然，其收益率就不能保證。因而，讀寫結(jié)合的第一要點(diǎn)，就是先根據(jù)學(xué)習(xí)需求將讀與寫建立關(guān)聯(lián)。

這主要是分別從讀或?qū)懙奶卣骰蛐枨笊先ソⅰ?/p>

首先說“讀”。在四年級語文課本中有這樣一個單元，里面有《觀潮》《走月亮》《繁星》這一組文章，可以很明顯地看出，這組文章的共同特征就是帶領(lǐng)學(xué)生感受自然之美。那么，讀這組文章的主要收獲點(diǎn)，除了情感，對寫作來說，就是怎樣用文字來描繪美景。針對這組閱讀對象，教師在開始單元學(xué)習(xí)之前就給學(xué)生布置任務(wù)，“學(xué)過這個單元的文章后，我們每個人要寫一篇寫景的作文，向同學(xué)們推薦一處美景”。將寫作任務(wù)前置的意義在于，學(xué)生在閱讀的過程中會有意去思考和學(xué)習(xí)“用什么方法可以把一處美景寫得精彩引人”，邊讀邊有目標(biāo)的學(xué)技法、找思路，等閱讀之后，作文的框架和技法都準(zhǔn)備好了，落筆即成。而如果是在閱讀了之后，教師再去布置任務(wù)，由于學(xué)生在閱讀中沒有將精力完全集中在“寫景”上，有可能是以一種“旅行”的心態(tài)在讀。那么，突然接到寫作任務(wù)時，就需要重新去找思路、技法和素材，顯然又需要經(jīng)歷一次“抓耳撓腮”。

再說“寫”。其實(shí)與從閱讀上找關(guān)聯(lián)的道理一樣。就是先確定了寫作任務(wù)之后，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生創(chuàng)作中可能遇到的問題和難點(diǎn)，先不急于讓學(xué)生進(jìn)行寫作，而是圍繞寫作的需求去閱讀。等通過閱讀解決了問題，再讓學(xué)生下筆。比如，以“選一件你印象深的事，按一定順序把事情的經(jīng)過寫清楚”為方向讓學(xué)生去寫一篇記事類作文。教師們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在生活中去找一件趣事、印象深的事，并不是難點(diǎn)。但學(xué)生在記敘文的結(jié)構(gòu)（按怎樣的順序?qū)懀┖捅憩F(xiàn)技法（很容易寫成流水賬）上缺少支撐。因而，筆者推薦學(xué)生去讀《爬天都峰》《小木船》《風(fēng)箏》等記敘文，讓他們先對敘事的章法、技法有感性認(rèn)知。因?yàn)閹е蝿?wù)去讀，學(xué)生就會有意針對自己的問題和已經(jīng)確立的素材去找解決辦法。讀過之后，再進(jìn)行寫作，文章寫得質(zhì)量就高很多。

三、 把握好積累方向

小學(xué)生年齡小，而且還沒有真正參與社會生活，因而知識面窄、經(jīng)驗(yàn)不足，在寫作的時候就會經(jīng)常出現(xiàn)無事可寫、無物可敘的問題。要解決這個問題，最好的辦法，當(dāng)然是讓他們到生活中去體驗(yàn)、去游歷。但顯然，從條件上說，這種策略不太容易實(shí)施。因而，解決學(xué)生經(jīng)驗(yàn)不足的較佳選擇，就是閱讀。但當(dāng)下教師所組織的指向?qū)懽鞯拈喿x存在著一些方向不明確、不全面的問題。第一，是沒有方向的積累。也就是，教師認(rèn)識到閱讀可以幫助學(xué)生積累。但本著“自然生成論”，組織學(xué)生讀，但并不對其重點(diǎn)積累什么進(jìn)行引領(lǐng)。而是認(rèn)為“開卷有益”，只要學(xué)生去讀了，就有收益——這種思路在理論上是沒有問題的。但這沒有考慮到小學(xué)生的學(xué)習(xí)力水平。如果不加指導(dǎo)的閱讀，小學(xué)生不清楚自己要從閱讀中獲得什么，不像成年人那么有目的地去讀，“隨意亂翻書”，看著玩、看個熱鬧。讀完之后，對其寫作沒有幫助。素材還是沒有、詞匯量還是依舊。第二，積累的方向太狹窄、不全面。不少教師認(rèn)為閱讀的積累就是增廣見聞，學(xué)生知識面寬了、知道的事情多了，寫作的素材就豐富，就不發(fā)愁。這確實(shí)是閱讀積累的一個重要方向，但并不是唯一方向。閱讀對于寫作的積累其實(shí)是綜合的、多元的，例如修辭技法、情感體驗(yàn)、寫作結(jié)構(gòu)、組詞造句，學(xué)生都可以從閱讀中積累。如果只關(guān)注了素材積累，則對寫作素養(yǎng)的提升價值一般。

因而，組織學(xué)生指向?qū)懽鞯拈喿x積累，教師一定不要采用松散的放羊式閱讀，而應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生明確積累的方向，并采用對應(yīng)策略來完成不同方向的積累。

例如，與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)少相對應(yīng)的，是學(xué)生的情感體驗(yàn)也比較少。情感經(jīng)歷的少，使他們寫出來的文章或是主題不鮮明，或是不會立意，或是情感單薄不飽滿。在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀時，可以結(jié)合一些重在情感表達(dá)的文章，通過分析、探討的方法來幫助他們積淀情感體驗(yàn)。例如，閱讀《桂花雨》這篇課文時，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究交流，“這篇文章通過搖桂花樹這個情節(jié)想表達(dá)什么？”讓學(xué)生通過思考來體驗(yàn)“思鄉(xiāng)、愛鄉(xiāng)”的情感，并學(xué)會通過具體物、事來表達(dá)這種情感的思路。這樣一來，這種情感和思路就深度印在了學(xué)生記憶中，在寫類似文章時，就能夠調(diào)動這種情感經(jīng)驗(yàn)來完成創(chuàng)作。而如果教師不提示、不強(qiáng)調(diào)，學(xué)生閱讀時，大多是當(dāng)作一個日常事件在讀，很容易忽視情感體驗(yàn)。

其他的技法、章法、詞匯的積累也是如此，教師在學(xué)生閱讀時要通過一些方法。例如，后面提到的仿寫，以及上面提到的分析探討，或者摘抄、批注等，強(qiáng)化學(xué)生在閱讀中某個方向的積累。

四、 有效地組織仿寫

小學(xué)生的認(rèn)知思維偏于感性，也就是抽象思維能力弱，而直觀思維比較突出。因而，在學(xué)習(xí)中，他們主要是通過觀察、體驗(yàn)、操作這些較直觀的方式來完成學(xué)習(xí)，而單一地靠邏輯推理、理念歸納來學(xué)習(xí)，則效果較差。所以，在讀寫結(jié)合中，組織學(xué)生仿寫是一種效果最佳的教學(xué)形式。這種形式，可以將學(xué)生的閱讀收獲直接轉(zhuǎn)化為寫作素養(yǎng)。但需要注意的是，和把握積累方向一樣，仿寫其實(shí)也應(yīng)有具體的目標(biāo)，也分為不同的類型。有些教師組織學(xué)生仿寫，任務(wù)安排得太模糊、籠統(tǒng)，學(xué)生就抓不信仿寫的要點(diǎn)、重心。表面上看，與仿寫的對象很相似，但只是形似，不是神似。模仿之后，并不能把技法、章法遷移為自己的創(chuàng)作能力。也就是當(dāng)學(xué)生脫離效仿對象的時候，仍然不會創(chuàng)作。這就失去了仿寫的意義。

因而，在安排學(xué)生對閱讀對象進(jìn)行仿寫時，教師首先要把握好文章的主要特征和效仿的重心，對學(xué)生進(jìn)行提示，要求學(xué)生著重模仿某個方向。例如，有的文章是主題很新穎，就讓學(xué)生去效仿如何確立吸引人的主題;有的文章結(jié)構(gòu)具有示范性，那么，就重點(diǎn)讓學(xué)生去仿寫結(jié)構(gòu)，而不必關(guān)注內(nèi)容;有的文章則亮點(diǎn)在于修辭，那就讓學(xué)生去重點(diǎn)模仿其修辭手法;有的文章在借物言情方面特點(diǎn)突出，那自然是讓學(xué)生去創(chuàng)作一篇借物抒情的文章，至于什么物，則建議學(xué)生忽略。

例如《落花生》和《桂花雨》兩篇文章，雖然同是借物來寄托情感，但顯然在“借”的思路上、角度上是有很大區(qū)別的?！堵浠ㄉ肥峭ㄟ^對話賦予花生以人的品格，是類比的手法。通過探討“花生有什么用”來表達(dá)“要做有用的人，不要只講體面”的思想主題;而《桂花雨》則并沒有賦予桂花以品格，而是通過人與桂花樹的行為關(guān)系來表達(dá)對家鄉(xiāng)的眷戀和熱愛之情。針對這兩篇文章的區(qū)別，筆者在安排學(xué)生進(jìn)行仿寫時，特別強(qiáng)調(diào)了不同的模仿重心。讓學(xué)生仿寫《落花生》時，要求學(xué)生在寫作前進(jìn)行“格物”，確定一個事物之后，去提煉其“品格”“思想”，賦予其“生命”感，然后從這個角度去創(chuàng)作。比如，蠟燭“燃燒自己照亮別人”，鉛筆“磨損了自己創(chuàng)作了美麗的畫卷、精美的文章”;而讓學(xué)生模仿《桂花雨》一文寫作時，則提示學(xué)生“從自己與某個事物的經(jīng)歷”上去表達(dá)自己的某種情感。比如，“我有一個破舊的鉛筆盒，一直舍不得丟掉。因?yàn)?，這個鉛筆盒是爸爸那年過年回家時從千里之外帶回來送給我的。爸爸常年在外打工，難得回家……”通過自己與鉛筆盒的故事來表達(dá)對父親的感恩之情。這樣指導(dǎo)學(xué)生抓住文章的某個特點(diǎn)去仿寫，避免“照貓畫虎”，才能使學(xué)生真正仿到文章的精髓、仿到靈魂，從而有效通過閱讀提升寫作素養(yǎng)。

五、 結(jié)語

綜上所述，在語文的學(xué)習(xí)中，閱讀與寫作是一對相互依存的素養(yǎng)。閱讀為寫作提供創(chuàng)作的資源和“能量”，寫作將閱讀的收獲轉(zhuǎn)化為文字的實(shí)踐價值。在教學(xué)中，不宜將閱讀與寫作分開來組織，而應(yīng)將之結(jié)合起來，互相促進(jìn)。根據(jù)小學(xué)生的學(xué)習(xí)心理、發(fā)展需求，中高年級讀寫結(jié)合應(yīng)注重三個策略的運(yùn)用：第一，找到主線使讀與寫有機(jī)關(guān)聯(lián)起來;第二，把握好積累的方向，使學(xué)生完成綜合、全面、有質(zhì)的積累;第三，抓住閱讀對象的特點(diǎn)、亮點(diǎn)，指導(dǎo)學(xué)生有針對性、有重點(diǎn)方向地進(jìn)行仿寫。

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作者簡介：寧玉仙，甘肅省臨夏回族自治州，甘肅省臨夏回族自治州和政縣龍泉小學(xué)。