從“隨班就讀”走向“中國味”的融合教育

鄧猛 趙勇帥

20世紀80年代以來，融合教育逐漸成為全球特殊教育發(fā)展的趨勢，并對教育體制的整體變革產(chǎn)生巨大的影響。融合教育是“人皆有潛能”“人皆有權平等接受高質(zhì)量教育”等基于公平的價值理念的直接體現(xiàn)。這些理念已成為世界各國的共識與制定教育政策的指南，如聯(lián)合國發(fā)布的《2030年可持續(xù)發(fā)展議程》中就明確提出：確保包容和公平的優(yōu)質(zhì)教育，讓全民終身享有學習機會。

“隨班就讀”應向公平優(yōu)質(zhì)融合方向發(fā)展

“隨班就讀”是我國在特殊教育資源還不盡充足的前提下，以較經(jīng)濟、快速的方式使沒有上學機會的殘疾兒童能夠“有學上、有書讀”的實際舉措?！半S班就讀”是我國特殊教育發(fā)展的最主要形式，有效推進了我國特殊教育事業(yè)的發(fā)展。然而，“隨班就讀”的質(zhì)量并不高，出現(xiàn)了“隨班就座”“隨班就混”等現(xiàn)象;圍繞“隨班就讀”的專業(yè)支持體系亟待完善，社會觀念與教育體制等方面的制約仍然嚴重。這說明我們還未能建立起真正系統(tǒng)化的融合教育生態(tài)結(jié)構(gòu)，殘疾兒童只是“進入”學校這個空間環(huán)境，未能真正享受公平優(yōu)質(zhì)的教育。

融合教育并不是說要讓進來的殘疾兒童“變”得跟其他學生一樣，好讓我們的教育系統(tǒng)對他們“一視同仁”。恰恰相反，融合教育的價值在于尊重每一個學生的“差異性”。學生并非千人一面的“標準化產(chǎn)品”，而是棱角各異的“有趣靈魂”?！叭诤稀钡囊饬x是讓每一個“不同的人”感受到平等：每一個學生都是學?！捌降取倍安煌钡囊粏T，所有學生都因為各自的“獨特”和“不同”而平等共存。簡言之，“融合”不是要讓大家都變得“一樣”，而是要尊重大家的“不一樣”，并在尊重的基礎上為所有人的發(fā)展提供支持。融合教育就是在尊重學生差異化的前提下，為每個學生提供優(yōu)質(zhì)的、合適的教育。

為何目前我們的“隨班就讀”質(zhì)量不高？很多剛剛接觸融合教育的教師可能很努力地做了很多工作，但看不到殘疾學生的“改觀”。在升學與競爭氛圍的推波助瀾之下，教師很容易失去一開始的“關愛”與教學熱情，隨讀生就成了“隨坐生”，甚至成為坐在教室角落里的“麻煩制造者”。這其中的問題就在于，很多教師在理念上依然是“矯正”的思想，想把“隨班就讀”的殘疾學生“矯正”為所謂的正常學生。這在根本上就與融合教育的理念是相悖的，融合教育不應局限于改變殘疾學生，而更應該通過整個學校體系的改變來應對日益多樣的學生需求。

經(jīng)過改革開放四十多年的發(fā)展，我國特殊教育事業(yè)已經(jīng)進入發(fā)展的關鍵期。作為殘疾兒童教育安置的主干形式，“隨班就讀”工作也慢慢從提高殘疾兒童“入學率”向“高質(zhì)量”的融合教育發(fā)展——《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中提出 “關心和支持特殊教育，完善特殊教育體系，健全特殊教育保障機制”的目標。黨的十八大報告提出“支持特殊教育”，十九大報告則進一步要求“辦好特殊教育”;2017年修訂的《殘疾人教育條例》中指出“積極推進融合教育，根據(jù)殘疾人的殘疾類別和接受能力，采取普通教育方式或者特殊教育方式，優(yōu)先采取普通教育方式”。

發(fā)展融合教育須構(gòu)建專業(yè)支持體系

融合教育的核心理念是公平與質(zhì)量，成功的關鍵則是資源和支持。21世紀以來，有識之士越來越深刻地認識到，“隨班就讀”如果不改革的話，融合教育始終只能停留在初始狀態(tài)。人們更加關注殘疾兒童在普通班級的教育質(zhì)量以及相關配套支持是否得以保證和落實。現(xiàn)在很多地方都在講如何開展“融合教育”，也有相應的資金、政策等各方面的支持，但專業(yè)人員及資源的缺乏仍然是融合教育發(fā)展的瓶頸。沒有專業(yè)的人員在學校運作中發(fā)揮作用，融合教育就無法高效開展。一所融合教育學校的形成，其關鍵必然在于能夠發(fā)揮作用的融合教育專業(yè)人員。不論是辦學理念、學校管理制度，還是具體的教育教學與課程內(nèi)容設計，都需要人的參與?！半S班就讀”實踐應該得到巡回教師、資源教師、康復訓練專業(yè)人員等的支持和幫助，而我國現(xiàn)有特殊教育及相關專業(yè)人員培養(yǎng)與資質(zhì)認證制度尚不健全，職前職后培訓體系亟待建設與規(guī)范。

如果教師欠缺融合教育的理念和知識素養(yǎng)，日常教學的方向就會在原來的圈子里打轉(zhuǎn)，有教無類與因材施教就只能是口號。沒有融合的學校文化創(chuàng)建與氛圍的培育，殘疾孩子就不可能在班級內(nèi)受到平等對待，就不可能有真正的歸屬感。學校文化從傳統(tǒng)的“競爭式”向“共榮式”過渡、教學設計從“一刀切”向“多元化”轉(zhuǎn)變、課程評價從“粗放型”向“精細化”跨越等一系列變革，都仰賴相關專業(yè)人員的參與和支持。

我們看到，很多嘗試融合教育的普通學校都投入了很多物力財力，建設了昂貴的資源教室，購買了精美的教育設備乃至康復儀器，但資源教室利用率卻普遍不高。其原因之一就是資源教師的專業(yè)素養(yǎng)、資質(zhì)、培訓及地位等方面存在問題，制約了融合教育的質(zhì)量提升。

很多學校沒有專職的融合教育教師或資源教師，而由德育主任、心理教師或隨讀生所在班級的班主任兼職。特殊教育只是這些兼職資源教師眾多工作中最小的一部分，其結(jié)果可想而知。另一些學校雖然設置了專職的資源教師，卻沒有明確的資質(zhì)要求與專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。還有一些學校，盡管設立了專職資源教師崗位，但學校并不重視這項工作，把資源教師當成應付上級檢查的“擺設”。這樣一來，很多資源教師的熱情被挫傷，甚至失去對自己專業(yè)的認同，出現(xiàn)職業(yè)倦怠。

應對諸如此類的現(xiàn)象，需要一套行之有效的制度體系來保障普通學校中融合教育相關工作人員的專業(yè)地位。只有如此，融合教育教師才能沒有后顧之憂，才能對融合教育建立起真正的職業(yè)認同。也只有如此，學校才會將融合教育納入與其他教育教學事務同等重要的范疇，平等對待。

“隨班就讀”應體現(xiàn)“中國味”的融合教育

教育是社會諸多領域中的一部分，教育中的問題從來就不單單是囿于本身的簡單事務，而是宏觀層面的社會問題在教育領域的折射和反映。

長久以來，殘疾人教育之所以得不到重視，其實和整個社會對殘疾人群體的認知有關。現(xiàn)代社會，盡管人們的物質(zhì)生活愈加向好，但對殘疾的負面印象仍然左右著人們的態(tài)度與行為，宿命與原罪論影響著社會大眾，仁愛幫扶傳統(tǒng)與“恥感文化”相互交織。我們需要用一些法律及政策規(guī)定引導公眾學習和吸收更先進的教育理念，從而改善殘疾人的教育處境。

我們希望在不久的將來能夠?qū)崿F(xiàn)特殊教育的專門立法，來保證殘疾兒童公平受教育的機會和高質(zhì)量的教育過程。我們希望將特殊教育與融合教育相關課程內(nèi)容納入所有教師的職前教育培養(yǎng)體系。令人欣慰的是，目前的教師資格證考試中，已經(jīng)加入了部分特殊教育相關內(nèi)容，這是一個非常好的開端。與此同時，與殘疾相關的知識科普與權利倡導也應該得到重視。這類活動不應僅由殘聯(lián)相關部門參與，還應有更多的學術機構(gòu)、教育機構(gòu)和社會公益組織等參與進來。

融合教育毫無疑問是我國“隨班就讀”將來的發(fā)展方向，我們需要思考的是，如何發(fā)展真正扎根于中國文化的融合教育。21 世紀以來，隨著全球化進程，我國得以深度參與到國際社會秩序中，融合教育和其他“舶來品”一樣，是新事物。“隨班就讀”是我國改革開放以來普及九年義務教育的重要舉措，是中國特殊教育實踐經(jīng)驗的總結(jié)和國際融合教育發(fā)展趨勢下的本土化探索與政策宣示，其名稱雖然沒有改為融合教育，其目標與內(nèi)涵卻更加契合融合教育的精神，是具有濃厚“中國味”的融合教育，也是新時期我國追求教育公平與平等權利、構(gòu)建普特共享支持保障體系、促進學校變革與質(zhì)量提升的重要途徑。未來我們需要進一步從中國的歷史脈絡、文化傳統(tǒng)和社會現(xiàn)實情境中去尋找與融合教育共享共通的因素，造就真正從本土文化土壤中滋生出來的、具有“中國味”的融合教育。

（作者單位：北京師范大學教育學部融合教育研究中心）

責任編輯：周麗