我國(guó)隨班就讀政策演變與發(fā)展
——基于“漸進(jìn)主義模式”的分析

張婷 楊柳

（西南大學(xué)教育學(xué)部 重慶 400715）

教育政策是教育事業(yè)發(fā)展的基石，能夠?yàn)榻逃聵I(yè)的發(fā)展提供強(qiáng)有力的保障。近年來，國(guó)家為了保障隨班就讀的發(fā)展，提高特殊教育的質(zhì)量，不斷完善隨班就讀政策。縱觀我國(guó)隨班就讀政策發(fā)展，是一個(gè)漸進(jìn)的發(fā)展歷程，體現(xiàn)了“漸進(jìn)主義模式”的基本原則。漸進(jìn)主義模式對(duì)我國(guó)隨班就讀政策的演變與發(fā)展有著重要的啟示，對(duì)未來隨班就讀政策的發(fā)展有重要的推動(dòng)作用。

一、我國(guó)隨班就讀政策的演變

從20世紀(jì)80年代隨班就讀出現(xiàn)以來，已經(jīng)逐漸發(fā)展為我國(guó)特殊教育的主要安置形式。隨班就讀的發(fā)展對(duì)特殊教育事業(yè)的進(jìn)程有著重要的影響，為了促進(jìn)隨班就讀這一安置形式的不斷完善，國(guó)家出臺(tái)了一系列政策規(guī)范隨班就讀的發(fā)展。隨著隨班就讀這一安置形式的發(fā)展變化，隨班就讀政策也在不斷的調(diào)整，以不斷適應(yīng)實(shí)踐的需要。歸納起來我國(guó)隨班就讀政策主要經(jīng)歷了政策的提出、政策的初步規(guī)范以及政策的推進(jìn)幾個(gè)階段[1]。

（一）隨班就讀政策的提出。我國(guó)隨班就讀政策最初的提出是在我國(guó)經(jīng)濟(jì)文化還不夠發(fā)達(dá)的情況下發(fā)展特殊教育的實(shí)用的、必然的選擇[2]。為了解決特殊需要兒童的入學(xué)問題，1986年9月國(guó)務(wù)院轉(zhuǎn)發(fā)了《關(guān)于實(shí)施義務(wù)教育法若干問題的意見》的通知，通知提到“特殊教育辦學(xué)形式要靈活多樣，除特設(shè)特殊教育學(xué)校外，還可在普通小學(xué)或初中附設(shè)特殊教學(xué)班。應(yīng)該把那些雖有殘疾，但不妨礙正常學(xué)習(xí)的兒童吸收到普通中小學(xué)上學(xué)。”雖然在該文件中未明確提出“隨班就讀”一詞，但是可以看出隨班就讀已經(jīng)初步成為特殊教育的安置形式。最早明確提出“隨班就讀”一詞的文件是1987年頒布的《全日制弱智學(xué)校(班)教學(xué)計(jì)劃》(征求意見稿)中，其中指出“在普及初等教育的過程中，大多數(shù)輕度弱智兒童已經(jīng)進(jìn)入當(dāng)?shù)仄胀ㄐW(xué)隨班就讀。這種形式有利于弱智兒童與正常兒童的交往，是在那些尚未建立弱智學(xué)校（班）的地區(qū)特別是農(nóng)村地區(qū)解決輕度弱智兒童入學(xué)問題的可行辦法”。隨后，在1988年的第一次全國(guó)特殊教育工作會(huì)議上，提出普通學(xué)校要招收特殊學(xué)生進(jìn)行隨班教學(xué)，隨班就讀正式成為了特殊教育的安置形式之一。

（二）隨班就讀政策的初步規(guī)范。1994年原國(guó)家教委印發(fā)《關(guān)于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》，將隨班就讀作為“發(fā)展和普及我國(guó)殘疾兒童少年義務(wù)教育的一個(gè)主要辦學(xué)形式”。并對(duì)隨班就讀提出了明確具體的規(guī)定：殘疾兒童少年隨班就讀，應(yīng)當(dāng)就近入學(xué)；殘疾兒童隨班就讀的入學(xué)年齡與普通兒童相同，特殊情況可以適當(dāng)放寬；在普通學(xué)校隨班就讀的殘疾兒童少年每班以1—2人為宜，最多不超過3人；普通學(xué)校應(yīng)當(dāng)依法接受本校服務(wù)范圍內(nèi)能夠在校學(xué)習(xí)的殘疾兒童少年隨班就讀，不得拒絕。這是國(guó)家出臺(tái)的第一個(gè)專門的隨班就讀法規(guī)，對(duì)隨班就讀做了硬性規(guī)定。這項(xiàng)專門的文件對(duì)規(guī)范隨班就讀的發(fā)展有著重要作用，指導(dǎo)著全國(guó)隨班就讀工作的進(jìn)行，成為各地開展隨班就讀工作的依據(jù)。

（三）隨班就讀政策的推進(jìn)。新世紀(jì)后，國(guó)家出臺(tái)了一系列政策推進(jìn)隨班就讀的進(jìn)一步發(fā)展。2006年修訂的《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》第十九條規(guī)定:“普通學(xué)校應(yīng)當(dāng)接收具有接受普通教育能力的殘疾適齡兒童、少年隨班就讀，并為其學(xué)習(xí)、康復(fù)提供幫助?！睂㈦S班就讀政策正式納入到義務(wù)教育法中，隨班就讀已經(jīng)成為義務(wù)教育的一個(gè)組成部分，體現(xiàn)了國(guó)家對(duì)隨班就讀重視程度的提升。在2014年頒布的《特殊教育提升計(jì)劃》中，對(duì)隨班就讀的規(guī)模、經(jīng)費(fèi)、師資、資源教室的建設(shè)等都提出了相應(yīng)的規(guī)定與要求。2017年制定了《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017—2020年）》，其中對(duì)一期提升提升計(jì)劃中有關(guān)隨班就讀政策的條款進(jìn)行完善與增補(bǔ)。2017最新修訂的《殘疾人教育條例》也提出要積極推進(jìn)融合教育，鼓勵(lì)優(yōu)先采取普通教育方式，對(duì)資源教室也提出了相應(yīng)的規(guī)定。多項(xiàng)條款都對(duì)學(xué)生進(jìn)入學(xué)前、義務(wù)教育以及職業(yè)教育階段隨班就讀進(jìn)行規(guī)定，保障殘疾學(xué)生進(jìn)入普校隨班就讀的權(quán)利。此外，還有相關(guān)的法規(guī)，如2008修訂的《中華人民共和國(guó)殘疾人保障法》、2009年教育部及相關(guān)部門發(fā)布的《關(guān)于進(jìn)一步加快特殊教育事業(yè)發(fā)展意見的通知》和2013年新修訂的《殘疾人教育條例》等文件都有提及隨班就讀的條款。

二、基于漸進(jìn)主義模式的隨班就讀政策演變

（一）漸進(jìn)主義模式。漸進(jìn)主義是公共政策的制定模式之一，是由美國(guó)政策分析家林德布洛姆提出的，林德布洛姆認(rèn)為完全理想的公共政策是不太現(xiàn)實(shí)的，政策的制定是根據(jù)過去的經(jīng)驗(yàn)而不斷變遷的過程[3]。漸進(jìn)主義模式在制定政策時(shí)強(qiáng)調(diào)以現(xiàn)行的教育政策為基礎(chǔ)，注重研究現(xiàn)有教育政策的缺陷并不斷進(jìn)行改進(jìn)[4]。漸進(jìn)主義模式主張：決策者只需注重與現(xiàn)有政策所存在的微小的差異，所需考慮的政策方案的數(shù)量較少；只需評(píng)估方案可能產(chǎn)生的重要的后果，不必面面俱到；問題的解決方案并不是單一的，需要不斷對(duì)面臨的問題進(jìn)行修正；政策所面臨的問題需要不斷的重新界定，目的-手段也需要相應(yīng)的調(diào)整[5]。

（二）漸進(jìn)主義模式解讀隨班就讀政策的可適性。漸進(jìn)主義作為一種政策分析模式存在許多優(yōu)勢(shì)：漸進(jìn)主義模式下的決策與現(xiàn)實(shí)情況差距不大且切合實(shí)際，可以保持政策的穩(wěn)定性；漸進(jìn)主義模式適合一些在短時(shí)期內(nèi)無法清晰界定的問題，可以通過不斷嘗試來尋找相對(duì)滿意的政策；漸進(jìn)主義模式周期較長(zhǎng)，可以有充足的時(shí)間供決策者分析問題[6]。從漸進(jìn)主義的優(yōu)勢(shì)來分析，隨班就讀政策需要漸進(jìn)主義模式的指導(dǎo)。首先，從隨班就讀的發(fā)展來看，隨班就讀最初的出現(xiàn)是為了解決有特殊需要兒童的入學(xué)問題，是融合教育的表現(xiàn)形式之一，由于出現(xiàn)時(shí)間較晚，還處于探索階段，需要根據(jù)實(shí)際發(fā)展情況逐漸變革，而漸進(jìn)主義模式的特點(diǎn)之一就是穩(wěn)中求進(jìn)，適合在探索中發(fā)展的隨班就讀；其次，從隨班就讀的影響范圍來看，隨班就讀政策作為一項(xiàng)公共政策，涉及范圍廣泛，影響著社會(huì)大眾、學(xué)校及教育相關(guān)部門的利益，同時(shí)對(duì)整個(gè)特殊教育體系也有著至關(guān)重要的作用，為了考慮到多方利益，政策的變革不能過于激進(jìn)，必須在已有政策的基礎(chǔ)上逐步變革，尋找各主體都相對(duì)滿意的隨班就讀政策；再次，由于我國(guó)城市與農(nóng)村、東西部之間的教育發(fā)展存在一定的差距，隨班就讀整體情況較為復(fù)雜，加上隨班就讀經(jīng)驗(yàn)不足，需要一定的時(shí)間才能探索出相對(duì)科學(xué)的對(duì)策，而漸進(jìn)主義模式可以為隨班就讀的發(fā)展提供充足的探索時(shí)間。

同時(shí)，漸進(jìn)主義模式的使用也存在一定的限制性：使用漸進(jìn)主義模式來分析政策時(shí)，政策所針對(duì)問題的性質(zhì)需要是沒有發(fā)生變化的；需要對(duì)既有政策存在一定的滿意度；政策所針對(duì)的現(xiàn)有問題的解決辦法在數(shù)量上存在一定限制[5]。教育事業(yè)隨著社會(huì)的進(jìn)步在不斷的向前發(fā)展，這種發(fā)展是逐步推進(jìn)的，而且我國(guó)大部分的教育政策的制定都是漸進(jìn)的[7]。隨班就讀作為特殊教育的一大安置方式，將漸進(jìn)主義模式運(yùn)用于隨班就讀政策的制定是符合實(shí)際需求的，具有較強(qiáng)的適用性，隨班就讀政策也較好的規(guī)避了隨班就讀的限制條件。首先，隨班就讀從發(fā)展20世紀(jì)80年代發(fā)展至今，從隨班就讀的提出到逐步推進(jìn)，依然是特殊教育的安置形式之一，作為特殊教育的組成部分，其性質(zhì)沒有發(fā)生本質(zhì)的變化；其次，雖然隨班就讀發(fā)展至今受到了不少的質(zhì)疑，但在很大程度上提升了特殊教育的入學(xué)率，對(duì)特殊教育乃至整個(gè)教育事業(yè)的發(fā)展都有著不可忽視的作用，大眾對(duì)于隨班就讀在總體上持積極的態(tài)度；再次，提升有特殊教育需要學(xué)生入學(xué)率的安置形式是有限的，主要包括特殊學(xué)校、隨班就讀、特教班和送教上門等形式，其中隨班就讀是最主要的安置方式。由此可見，用漸進(jìn)主義模式來解讀隨班就讀政策有較強(qiáng)的適用性，對(duì)于我國(guó)教育隨班就讀政策的發(fā)展有著重要的啟示。

（三）隨班就讀政策的漸進(jìn)演變。漸進(jìn)主義模式認(rèn)為公共政策的制定是對(duì)之前政策不斷修正的過程，是在已有政策基礎(chǔ)上制定新政策，是對(duì)已有政策的局部調(diào)整和修改[8]。并且認(rèn)為政策的制定會(huì)受到各種條件影響，包括政策制定者的主觀認(rèn)識(shí)、政策制定客觀條件的限制，無法一次性提出合理的政策，需要在現(xiàn)有政策的基礎(chǔ)上分步驟和階段來達(dá)成政策目標(biāo)。因此，漸進(jìn)主義模式認(rèn)為改良是核心，這樣有利于減少由于放棄既有的政策而制定全新政策而帶來的風(fēng)險(xiǎn)，減少矛盾和沖突，易于被大眾所認(rèn)可或接受[3](P140)。漸進(jìn)主義模式在隨班就讀中應(yīng)用的體現(xiàn)是較為明顯的，可以從我國(guó)隨班就讀政策的發(fā)展歷程和隨班就讀政策內(nèi)容來體現(xiàn)。

首先，從我國(guó)隨班就讀發(fā)展歷程來看，隨班就讀政策發(fā)展的各個(gè)階段之間是相互銜接的。隨班就讀政策的發(fā)展主要包括提出、初步規(guī)范和推進(jìn)這三個(gè)階段（見表1），從隨班就讀發(fā)展各個(gè)階段的特征來看，隨班就讀響應(yīng)了漸進(jìn)主義模式的實(shí)事求是和穩(wěn)步推進(jìn)的原則；從隨班就讀政策的提出到政策的規(guī)范再到政策的逐步推進(jìn)這三個(gè)階段的發(fā)展，是通過對(duì)隨班就讀這一問題進(jìn)行不斷的分析與評(píng)估來提出的，每一階段隨班就讀政策的發(fā)展變化都是結(jié)合當(dāng)時(shí)隨班就讀的發(fā)展情況和教育發(fā)展的客觀需求而定的，隨班就讀政策在實(shí)踐中逐步調(diào)整，得到了越來越多的認(rèn)可和重視，證明了該政策的合理性；隨班就讀政策通過改良來逐步推進(jìn)，在實(shí)踐中根據(jù)實(shí)際情況不斷調(diào)整，隨班就讀也被實(shí)踐證明是適合我國(guó)現(xiàn)階段有特殊需要兒童的主要安置形式。

表1 隨班就讀政策的發(fā)展

其次，從隨班就讀政策內(nèi)容來看，隨班就讀政策的制定都是基于原有政策的逐步調(diào)整。從近年來對(duì)我國(guó)特殊教育事業(yè)發(fā)展具有重要意義的兩期提升計(jì)劃（見表2）來看，充分體現(xiàn)了漸進(jìn)主義模型在隨班就讀中的應(yīng)用。2014年，為了提升特殊教育水平，保障殘疾人的受教育權(quán)利，教育部頒布了《特殊教育提升計(jì)劃》[9]。該計(jì)劃的總體目標(biāo)指出，要面推進(jìn)全納教育，使每一個(gè)殘疾孩子都能接受合適的教育。其中，推進(jìn)全納教育的主要方式就是通過隨班就讀這一安置形式來實(shí)現(xiàn)，計(jì)劃中設(shè)定了許多有關(guān)隨班就讀政策的條款。自提升計(jì)劃實(shí)施以來，我國(guó)特殊教育事業(yè)發(fā)有了較快的發(fā)展，隨班就讀也取得了較大的進(jìn)步。殘疾人受教育機(jī)會(huì)有了很快的發(fā)展，據(jù)全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)顯示，2013普通小學(xué)、初中隨班就讀和附設(shè)特教班招收的學(xué)生3.50萬人，占特殊教育招生總數(shù)和在校生總數(shù)的53.12%[10]，而截止2016年招生人數(shù)增至5.18萬人，占特殊教育招生總數(shù)56.60%[11]。為了鞏固第一期提升計(jì)劃取得的效果，進(jìn)一步提升特殊教育的水平，并結(jié)合實(shí)際發(fā)展需求，教育部門頒布關(guān)于印發(fā)《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017—2020年）》的通知。通知指出要推進(jìn)普特融合，全面推進(jìn)融合教育。還明確提出提升各級(jí)各類特殊教育普及水平，殘疾兒童少年義務(wù)教育入學(xué)率達(dá)到95%以上，整體提升普通學(xué)校隨班就讀質(zhì)量。通過對(duì)兩期提升計(jì)劃中有關(guān)隨班就讀政策條款的對(duì)比，可以看出我國(guó)的隨班就讀政策整體上沒有發(fā)生實(shí)質(zhì)性改變，只是對(duì)原有政策作了部分調(diào)整與增加；隨班就讀政策實(shí)施的主要目標(biāo)還是提升殘疾兒童的入學(xué)率，開始注重隨班就讀質(zhì)量的提升；二期計(jì)劃提出在隨班就讀課程教學(xué)改革上提出了新的要求，創(chuàng)新教育教學(xué)與管理模式。通過分期計(jì)劃，隨班就讀政策得到了進(jìn)一步的豐富，隨班就讀工作的開展有了更多的依據(jù)。

表2 兩期特殊教育提升計(jì)劃

三、我國(guó)隨班就讀政策未來的發(fā)展

通過對(duì)隨班就讀發(fā)展的背景和現(xiàn)實(shí)狀況分析可以發(fā)現(xiàn)，使用漸進(jìn)主義模式分析與解讀隨班就讀政策具有較高的適用性。因此，隨班就讀政策的發(fā)展可以參考漸進(jìn)主義模式的原則，以達(dá)到提升隨班就讀質(zhì)量，促進(jìn)特殊事業(yè)發(fā)展的目的。我國(guó)隨班就讀政策經(jīng)過了30多年的發(fā)展演變，取得了一定的成效。但從目前來看，隨班就讀政策還存在一些需要完善的地方，如隨班就讀政策條款較為寬泛，實(shí)施起來缺乏可操作性；政策沒有規(guī)定明確的執(zhí)行主體，缺乏一定的質(zhì)性力度；隨班就讀政策不夠完善，如對(duì)教師任職資格等未作明確的規(guī)定，對(duì)教學(xué)設(shè)施設(shè)備的使用沒有明確的規(guī)定，對(duì)隨班就讀學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量也缺乏相應(yīng)的考核標(biāo)準(zhǔn)[12][13]。據(jù)此，隨班就讀政策未來的發(fā)展要參考漸進(jìn)主義模型的三個(gè)基本原則，即按部就班原則、量變到質(zhì)變?cè)瓌t和穩(wěn)中求變?cè)瓌t[14]，以促進(jìn)隨班就讀的漸進(jìn)發(fā)展。

（一）保持隨班就讀政策目標(biāo)的穩(wěn)定性——按部就班原則。漸進(jìn)主義模式主張?jiān)跊Q策過程中需要遵循按部就班原則，即保持政策目標(biāo)的穩(wěn)定性。隨班就讀政策的目標(biāo)就是提升特殊教育的入學(xué)率，并在此基礎(chǔ)上提升隨班就讀的質(zhì)量，滿足有特殊需要兒童的教育需求，進(jìn)而促進(jìn)我國(guó)特殊教育事業(yè)的發(fā)展。隨班就讀政策實(shí)施接近30年的時(shí)間，普通學(xué)校為特殊教育提供了大量的安置機(jī)會(huì)，特殊教育的入學(xué)率有了很大的提升。然而，由于隨班就讀管理體制不夠完善、缺乏足夠的經(jīng)費(fèi)支持和隨班就讀教師缺乏專業(yè)的培訓(xùn)等原因，隨班就讀現(xiàn)狀令人擔(dān)憂，隨班就讀質(zhì)量亟待提升[15]。因此，未來隨班就讀政策的目標(biāo)依然應(yīng)該致力于特殊教育入學(xué)率和質(zhì)量的提升，以此為依據(jù)來完善各項(xiàng)隨班就讀政策，保持隨班就讀政策目標(biāo)的穩(wěn)定性。提升隨班就讀的入學(xué)率和質(zhì)量是當(dāng)前我國(guó)特殊教育發(fā)展現(xiàn)狀的要求，同時(shí)也符合整個(gè)融合教育的發(fā)展趨勢(shì)。

（二）逐步達(dá)成隨班就讀政策目標(biāo)——量變到質(zhì)變?cè)瓌t。隨班就讀開展將近30年的時(shí)間，有了很大的進(jìn)步，但從目前的發(fā)展程度來看，仍屬于低質(zhì)量的融合教育，在師資、課程和政策等方面仍存在許多需要改進(jìn)的地方[16]。近年來，國(guó)家對(duì)特殊教育事業(yè)的扶持力度越來越大，隨班就讀政策的關(guān)注點(diǎn)也逐漸開始從數(shù)量轉(zhuǎn)移到質(zhì)量上。要提升隨班就讀質(zhì)量，需要從師資、課程和政策等各個(gè)方面進(jìn)行改進(jìn)，堅(jiān)持量變到質(zhì)變的原則。首先，要逐步提升隨班就讀教師準(zhǔn)入機(jī)制，隨班就讀教師必須具備相應(yīng)的特殊教育能力，才能保障隨班就讀的教學(xué)質(zhì)量；其次，相關(guān)教育部門要加強(qiáng)對(duì)隨班就讀的管理，合理安排隨班就讀班級(jí)人數(shù)、對(duì)隨班就讀課程進(jìn)行合理安排與調(diào)整、完善隨班就讀學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境，以提升隨班就讀的教學(xué)質(zhì)量；此外，逐步完善隨班就讀政策條款，如規(guī)定相應(yīng)條款的執(zhí)行主體，進(jìn)一步細(xì)化某些較為寬泛的條款，加大政策執(zhí)行力度和可操作性。隨班就讀的發(fā)展要堅(jiān)持量變到質(zhì)變的原則，通過對(duì)隨班就讀政策逐步修正與調(diào)整，最終提升隨班就讀質(zhì)量，達(dá)成促進(jìn)特殊教育事業(yè)發(fā)展的目標(biāo)。

（三）注意不斷試錯(cuò)總結(jié)——穩(wěn)中求變?cè)瓌t。漸進(jìn)主義模式認(rèn)為很難提出一個(gè)完全科學(xué)的決策，允許在政策制定過程中不斷試錯(cuò)[8]。隨班就讀是西方融合教育形式與我國(guó)特殊教育的結(jié)合，是一種有中國(guó)特色的實(shí)用主義的融合教育模式[17]，在發(fā)展的過程中缺乏本土化經(jīng)驗(yàn)的指導(dǎo)。因此，政策的制定難免會(huì)出現(xiàn)一定的誤差，在制定政策的時(shí)要充分分析和考慮已有政策的內(nèi)容及其成效，以便在總結(jié)錯(cuò)誤中不斷改進(jìn)。試錯(cuò)總結(jié)需要從實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題，問題主要從隨班就讀質(zhì)量來體現(xiàn)，因此，需要成立隨班就讀質(zhì)量評(píng)估小組，利用評(píng)估機(jī)制客觀的評(píng)估隨班就讀質(zhì)量。并充分調(diào)研相關(guān)主體包括隨班就讀教師、資源教室、學(xué)校相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)以及特殊學(xué)校教師的建議。近年來，我國(guó)隨班就讀越來越強(qiáng)調(diào)質(zhì)量的評(píng)估，包括教師教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境以及學(xué)生學(xué)業(yè)成就的評(píng)估等，隨班就讀政策的改進(jìn)可以以此為依據(jù)，在已有政策的基礎(chǔ)上堅(jiān)持穩(wěn)中求變，促進(jìn)決策的合理化和科學(xué)化，推進(jìn)我國(guó)隨班就讀政策的不斷完善。

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