個(gè)人中心計(jì)劃研究綜述

江蔚華

（荔灣區(qū)康迪學(xué)校 廣東廣州 513100）

個(gè)人中心計(jì)劃(Person-Centered Planning，PCP)始于20世紀(jì)70年代，受北美地區(qū)正?；叭C(jī)構(gòu)化原則影響，對(duì)身心障礙者的障礙觀由缺陷模式轉(zhuǎn)為優(yōu)勢(shì)、人本模式。2001年在英國通過的“肯定人的價(jià)值”白皮書中納入政府政策,同時(shí)被世界上很多國家所接受，迄今在美國發(fā)展已近30年。個(gè)人中心計(jì)劃是用來幫助身心障礙者提高自我決策能力和增強(qiáng)獨(dú)立性而設(shè)計(jì)的一種人生規(guī)劃模式[1](P407)。它既是一種行動(dòng)的策略，更是一種價(jià)值觀，從人權(quán)、獨(dú)立自主、賦權(quán)與自我決策出發(fā)，協(xié)助身心障礙者學(xué)習(xí)如何實(shí)現(xiàn)個(gè)人愿望，以邁向自己理想中的生活。

一、個(gè)人中心計(jì)劃的內(nèi)涵

從美國特殊教育的發(fā)展歷程看，個(gè)人中心計(jì)劃興起于支持本位時(shí)期，發(fā)展于充權(quán)賦能與自我決策期，其重要內(nèi)涵為“賦權(quán)”——以身心障礙者為主導(dǎo)；“自我決策”——以個(gè)體需求、喜好、身份角色為基礎(chǔ)的選擇與承擔(dān)后果；“生活品質(zhì)”——計(jì)劃的目標(biāo)并檢驗(yàn)計(jì)劃的績(jī)效；“支持”——發(fā)現(xiàn)并發(fā)揮個(gè)體優(yōu)勢(shì)并提供協(xié)助使之成功；“社區(qū)”——在自然情境中學(xué)習(xí)社區(qū)、運(yùn)用社區(qū)、貢獻(xiàn)社區(qū)，過品質(zhì)生活，獲得認(rèn)同和尊重。個(gè)人中心計(jì)劃主張傾聽和自我學(xué)習(xí)，幫助身心障礙者了解自己的喜好，引發(fā)對(duì)未來美好生活愿景的思考。身心障礙者的家人和朋友通過個(gè)人中心計(jì)劃的實(shí)施幫助其實(shí)現(xiàn)愿景[2]。

個(gè)人中心計(jì)劃相比傳統(tǒng)的以系統(tǒng)為中心的計(jì)劃有180度的大轉(zhuǎn)變[3]，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：一是PCP提倡由身心障礙者為主導(dǎo)[4]。以他們的需求和喜好為基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)出強(qiáng)調(diào)社區(qū)參與、有意義社交關(guān)系、增進(jìn)選擇機(jī)會(huì)，獲得他人尊重，持續(xù)發(fā)展個(gè)人能力的介入計(jì)劃。規(guī)劃過程和結(jié)果的質(zhì)量都取決于過程中是否一如既往地貫徹個(gè)體中心化，以及提供的服務(wù)是否匹配身心障礙者自身的需求,而不是讓身心障礙者去匹配服務(wù)方案或干預(yù)計(jì)劃。計(jì)劃提供機(jī)會(huì)讓身心障礙者設(shè)定自己的未來目標(biāo)和夢(mèng)想，同時(shí)鼓勵(lì)家庭、朋友等支持他或她實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)和夢(mèng)想。二是PCP關(guān)注于讓身心障礙者受尊重、有選擇、有歸屬感、有貢獻(xiàn)、參與社區(qū)和分享[5]。三是PCP重視發(fā)現(xiàn)個(gè)體的優(yōu)勢(shì)和能力而非改變或補(bǔ)償個(gè)體缺陷。四是PCP強(qiáng)調(diào)個(gè)體生活形態(tài)的改變及生活品質(zhì)的提升，包括增進(jìn)身心健康，學(xué)習(xí)和社區(qū)參與度，與同伴的互動(dòng)和關(guān)系，擴(kuò)展社會(huì)關(guān)系和支持網(wǎng)絡(luò)，擁有更多的自主權(quán)等[6]。五是個(gè)人中心計(jì)劃把對(duì)殘疾康復(fù)資源的搜索轉(zhuǎn)移到對(duì)家庭、朋友、社區(qū)以及服務(wù)人員等對(duì)身心障礙者可使用的支持資源的搜索上。六是個(gè)人中心計(jì)劃的有效性取決于整個(gè)支持群體對(duì)身心障礙者的充分了解，在個(gè)人中心計(jì)劃的會(huì)議中獲得的信息將被用來制定支持策略，旨在盡可能地使個(gè)人在普通教育和社區(qū)環(huán)境中的獲得成功[7](P47)。

表1 個(gè)人中心計(jì)劃和系統(tǒng)中心計(jì)劃的比較

二、個(gè)人中心計(jì)劃的核心——自我決策

20世紀(jì)90年代中期,關(guān)于智力障礙者生活質(zhì)量(Quality oflifeQOL)的研究認(rèn)為，自我決策有助于提高生活質(zhì)量[8]。自我決策是一種通過了解與認(rèn)識(shí)自我,進(jìn)而自己為自己做決定,并且愿意為自己的決定負(fù)責(zé),以達(dá)成自我目標(biāo)的內(nèi)在心理歷程[9]。正是這種自我主導(dǎo)的特性，使得自我決策成為個(gè)人中心計(jì)劃的核心理念。特殊教育的最終目的是幫助身心障礙學(xué)生發(fā)展出未來獨(dú)立生活的能力，成為自我的主人。推動(dòng)自我決策或教導(dǎo)學(xué)生掌握自己的生活，已經(jīng)成為提供完善特殊教育服務(wù)的一種趨勢(shì)[10]。

自我決策的理論來源主要有認(rèn)知評(píng)估理論、有機(jī)體整合理論、因果導(dǎo)向理論、馬斯洛的基本需求理論、成人獨(dú)立生存理論[11]44[12]。自我決策包含自我察覺、自我倡導(dǎo)、作決定、自我效能或自信、作選擇、獨(dú)立作業(yè)、自我調(diào)節(jié)、自我評(píng)鑒等8個(gè)核心組成要素[13]。Wheeler(2007)認(rèn)為在此基礎(chǔ)上還需要增加自我教導(dǎo)和內(nèi)在控制的能力。從個(gè)人中心計(jì)劃的實(shí)施過程看，PCP任務(wù)的執(zhí)行與這些核心要素之間存在密切關(guān)系（見表 2）。

表2 PCP任務(wù)與自我決策要素的內(nèi)在關(guān)系

美國Janita和Contender(2002)訪談大學(xué)特殊教育服務(wù)的協(xié)調(diào)者的研究發(fā)現(xiàn)沒有接受系統(tǒng)自我決策學(xué)習(xí)的身心障礙大學(xué)生，即便把決策權(quán)給他也不會(huì)自我倡議。由此可見，擁有自我決策的能力并能自主主張，不是隨著心智成長(zhǎng)可一蹴而就的，而是一項(xiàng)教育的結(jié)果。自我決策是終生的過程，也是人和環(huán)境互相影響的一種動(dòng)態(tài)教育結(jié)果。因此，在學(xué)齡前階段的個(gè)別化家庭服務(wù)計(jì)劃（IFSP）、學(xué)齡階段的個(gè)別化教育計(jì)劃（IEP）、青少年期的個(gè)別化轉(zhuǎn)銜計(jì)劃（ITP）、成年期的個(gè)人未來計(jì)劃（PFP）始終貫穿自我決策的教育，通過經(jīng)年累月的實(shí)踐與反思，將能大大提高學(xué)生習(xí)得自我決策能力的可能性。同時(shí)也可使教師在自我決策的教學(xué)上更加系統(tǒng)。此外，自我決策學(xué)習(xí)的最終目的是讓學(xué)生能夠?qū)⑵漕惢蛻?yīng)用到不同自然情景中。因此不管在學(xué)校、家庭或社區(qū)任何環(huán)境，都應(yīng)盡可能地給學(xué)生提供鍛煉作決策的機(jī)會(huì)。

三、個(gè)人中心計(jì)劃的形式

個(gè)人中心計(jì)劃的常用形式包括個(gè)別服務(wù)設(shè)計(jì)（Individual ServiceDesign）、生活方式規(guī)劃（LifestylePlanning）、個(gè)人未來規(guī)劃（PersonalFuturesPlanning）、McGill行動(dòng)規(guī)劃系統(tǒng)（MAPS）、重要生活模式規(guī)劃（Essential Lifestyle Planning）、畢生規(guī)劃（Whole Life Planning）、希望明天計(jì)劃(PATH)、生活圖片（Life Picture）等一些常用方法[14][1](P408)[11](P26)。但每一種方法有其獨(dú)特之處，而有些方法只用于某些人群，這也限制了它們的發(fā)展和推廣。如PFP個(gè)人未來規(guī)劃和生活方式規(guī)劃更多面向殘疾成年人。他們關(guān)注成年人在家庭、工作和一般社區(qū)中的存在和參與。McGill行動(dòng)計(jì)劃強(qiáng)調(diào)了殘疾學(xué)生在正規(guī)教育教室和其他綜合環(huán)境中的參與、參與和學(xué)習(xí)。重要生活方式規(guī)劃更多地是為了幫助人們從機(jī)構(gòu)搬到社區(qū)環(huán)境。

盡管這些方法不盡相同，但它們都有共同的信念基礎(chǔ)，即發(fā)展以身心障礙者個(gè)人天賦與愿望為核心的行動(dòng)計(jì)劃,并且最重要的是找到個(gè)人和整個(gè)社區(qū)之間的潛在聯(lián)系[15]。因此，無論哪種方法都包含五個(gè)基本步驟：1.組織參與者、時(shí)間和地點(diǎn)、計(jì)劃和促進(jìn)策略；2.發(fā)展個(gè)人形象；3.構(gòu)建未來愿景；4.計(jì)劃具體行動(dòng)步驟；5.支持持續(xù)實(shí)施和聯(lián)網(wǎng)。這五個(gè)步驟是確保個(gè)人中心計(jì)劃有效實(shí)施的保障[7](P51)。

四、個(gè)人中心計(jì)劃的發(fā)展

（一）國外和我國臺(tái)灣地區(qū)。盡管個(gè)人中心計(jì)劃在美國實(shí)行了近30年，但在ERIC檢索到的全文文獻(xiàn)很少。在臺(tái)灣地區(qū)碩博論文加值系統(tǒng)檢索到的相關(guān)研究文獻(xiàn)僅一篇。對(duì)比檢索到的文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，國外研究主要集中在探討PCP成功的因素、影響PCP實(shí)施結(jié)果的因素、對(duì)多重感官障礙對(duì)象介入、PCP對(duì)轉(zhuǎn)銜項(xiàng)目的影響等方面。臺(tái)灣地區(qū)研究人員邱怡慈的研究以一個(gè)成人服務(wù)機(jī)構(gòu)中的13名心智障礙者為對(duì)象，在機(jī)構(gòu)中實(shí)施PCP，采用質(zhì)性個(gè)案研究法調(diào)查PCP應(yīng)用于成人服務(wù)的理念、運(yùn)作歷程和影響，結(jié)果顯示實(shí)施PCP使13名個(gè)案在參與社區(qū)的能力、情緒控制、自主性、自我角色辨別上都有提升，PCP歷程的體驗(yàn)讓個(gè)案有機(jī)會(huì)成長(zhǎng)自我效能，提升自我倡導(dǎo)的能力。其成效促使個(gè)案家人或同伴開始更主動(dòng)地了解PCP實(shí)踐PCP。研究還發(fā)現(xiàn)PCP服務(wù)與需求間落差依然較大。綜合上述研究發(fā)現(xiàn)，因介入情境、參與人員、資源調(diào)配、主導(dǎo)個(gè)體的素質(zhì)等原因影響，致使PCP的實(shí)際操作存在不少困難，即使有多數(shù)樣本也無法概括推論結(jié)果，結(jié)論不一定具代表性。此外，PCP服務(wù)也呈現(xiàn)服務(wù)提供與需求間仍有落差的情況。但如果PCP能充分導(dǎo)入個(gè)人生活中，積極提供參與并長(zhǎng)時(shí)間執(zhí)行，能改善服務(wù)對(duì)象生活尤其是社交及社區(qū)參與方面。

（二）國內(nèi)。在知網(wǎng)上以個(gè)人中心計(jì)劃、Person-Centered planning、PCP檢索文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)僅2008年趙志航、周瑾、邱卓英撰寫的《智力殘疾人以人為中心規(guī)劃的理論與方法》一篇。文中對(duì)個(gè)人中心計(jì)劃（文中譯為：以人為中心規(guī)劃）的基本原理、模式方法以及PCP在我國實(shí)施的一些展望和制度建設(shè)等方面都作了詳細(xì)的論述，并認(rèn)為PCP不僅僅是一項(xiàng)技術(shù)，更可能引起特殊服務(wù)的廣泛變革。雖然暫未發(fā)現(xiàn)個(gè)人中心計(jì)劃在國內(nèi)成人階段的實(shí)踐案例，但個(gè)人中心計(jì)劃理念中的重要要素如：生活品質(zhì)、自我決策、支持系統(tǒng)、社區(qū)生活等在學(xué)齡階段的身心障礙者中有開展相關(guān)研究。李丹（2008）以10名智障學(xué)生作為實(shí)驗(yàn)組，16名智障學(xué)生作為控制組，運(yùn)用國外成熟的自我決策教學(xué)模式，結(jié)合個(gè)別化教育計(jì)劃的實(shí)施過程,在重慶市輔讀班實(shí)施自我決策個(gè)別化教學(xué)的研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在自我決策四個(gè)維度獨(dú)立自主、自我調(diào)整、心理賦權(quán)、自我實(shí)現(xiàn)及自我決策總分增長(zhǎng)顯著,對(duì)照組學(xué)生自我決策能力雖也呈現(xiàn)自然增長(zhǎng),但增長(zhǎng)并不顯著[16]。北京聯(lián)合大學(xué)許家成教授提出“特殊教育社區(qū)化，生活質(zhì)量是特殊教育社區(qū)化追求的目標(biāo)，支持性教育是實(shí)現(xiàn)特殊教育社區(qū)化的主要形式”的觀點(diǎn)。未來的特殊教育與康復(fù)的模式與技術(shù)方法都將更多地考慮殘疾人的內(nèi)在期望和要求，從IEP走向PCP[17]。寧波市達(dá)敏學(xué)校以特殊教育社區(qū)化為突破口，以“生活質(zhì)量”為成果導(dǎo)向積極開展課程改革探索[18]。除在硬件建設(shè)、軟件和運(yùn)行制度等方面專門為教育社區(qū)化轉(zhuǎn)型做了相應(yīng)的建設(shè)和調(diào)整外，還探索出開放辦學(xué)制度、基于社區(qū)教育的協(xié)作理事會(huì)、社區(qū)化課程建設(shè)與運(yùn)作、生活化教學(xué)運(yùn)作機(jī)制、通過社區(qū)擴(kuò)展學(xué)生的生存空間和未來生活道路、改變社區(qū)居民和各界社會(huì)人士對(duì)殘疾人公共意識(shí)的做法等一批經(jīng)驗(yàn)，對(duì)各地特殊教育改革有積極的借鑒意義。廣州市越秀啟智學(xué)校的課程改革探究了個(gè)別化教育計(jì)劃與學(xué)生生涯發(fā)展及其與課程的關(guān)系。教師為學(xué)生擬定的個(gè)別化教育計(jì)劃需要滿足其不同生涯階段的實(shí)際發(fā)展需求。通過多學(xué)科途徑實(shí)現(xiàn)跨專業(yè)整合，讓學(xué)生逐步完成自我認(rèn)識(shí)、自我照顧、家務(wù)主力、獨(dú)立生活等發(fā)展歷程[19]。上海市長(zhǎng)寧區(qū)的特殊教育指導(dǎo)中心率先形成0～3歲直至老年的區(qū)域特殊教育服務(wù)體系，建設(shè)校外特殊教育課程，為特殊兒童及成年殘障人士提供特制課程、社團(tuán)課程等教育支持，從學(xué)前直至就業(yè)、升學(xué)的區(qū)域性殘障學(xué)生轉(zhuǎn)銜服務(wù)機(jī)制[20]。段玄鋒認(rèn)為我國特殊教育課程正在逐步形成以成果為導(dǎo)向的生活質(zhì)量課程的新課程觀。生活質(zhì)量課程聚焦于個(gè)人中心計(jì)劃、當(dāng)事人自我賦權(quán)、融合和對(duì)個(gè)人有意義的生活成果。他認(rèn)為可運(yùn)用支持需求量表對(duì)特殊需求人員進(jìn)行個(gè)人支持需求評(píng)估，并在此基礎(chǔ)上劃分出支持類型和強(qiáng)度制定個(gè)別化支持計(jì)劃，構(gòu)建支持系統(tǒng)和服務(wù)團(tuán)隊(duì)和利用社區(qū)資源的實(shí)施計(jì)劃。用情緒福祉、人際關(guān)系、物質(zhì)條件、健康福祉、自我決定、社會(huì)融合和權(quán)利等7個(gè)核心指標(biāo)來衡量教育成效[21]。彭虹以214名成年智力殘疾人為訪談對(duì)象開展成年智力殘疾人的生存質(zhì)量與自然支持系統(tǒng)相關(guān)性的研究顯示，由殘疾人身邊的家人和社區(qū)中各類人群形成的自然支持可以明顯地改善殘疾人的生存質(zhì)量[22]。

綜上所述，盡管在國內(nèi)成人中還沒開展個(gè)人中心計(jì)劃的實(shí)踐個(gè)案，但在學(xué)齡階段已經(jīng)有學(xué)校和機(jī)構(gòu)開展了個(gè)人中心計(jì)劃理念引領(lǐng)下進(jìn)行了積極的探索，并提出了社區(qū)化、生活課程的觀點(diǎn)，總結(jié)了一批寶貴的經(jīng)驗(yàn)，為后人提供積極的借鑒。這些在學(xué)齡階段的實(shí)踐案例有別于成人的個(gè)案，其還是主要依托學(xué)生的IEP和ITP來組織實(shí)施，并不是真正意義上的PFP或PCP，但可以從他們的理念和具體措施看出，他們的IEP或ITP與一般的IEP/ITP相比，更體現(xiàn)學(xué)生的權(quán)利為主導(dǎo)地位，指向?qū)W生未來的生活品質(zhì)和終身發(fā)展，反映了提供特殊教育服務(wù)群體的觀念和技術(shù)已經(jīng)發(fā)生了變化。

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