關(guān)于“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”的教學(xué)思考

周一貫

【摘 ? 要】從學(xué)生自幼接觸文學(xué)作品的現(xiàn)實(shí)出發(fā)，認(rèn)識(shí)“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”這一學(xué)習(xí)任務(wù)群的基本內(nèi)涵，厘清文學(xué)的“思想性”“真實(shí)性”和“典型性”，并提出“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”的相關(guān)教學(xué)策略：充分理解文學(xué)作品是教材選文的主旋律；正確認(rèn)識(shí)科普作品中的文學(xué)嫁接；深入感受紅色經(jīng)典課文中的文學(xué)色彩；在沉浸式審美和文學(xué)滋養(yǎng)下學(xué)習(xí)創(chuàng)意表達(dá)；在范文引領(lǐng)下進(jìn)行多種文學(xué)體裁的習(xí)作嘗試。以此解答教師在這方面的疑問(wèn)。

【關(guān)鍵詞】文學(xué)；文學(xué)閱讀；創(chuàng)意表達(dá)

不少一線教師認(rèn)為，“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”看起來(lái)似乎比“實(shí)用性閱讀與交流”的教學(xué)難度更高。其實(shí)不然。對(duì)學(xué)生和教師來(lái)說(shuō)，接受“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”并不會(huì)比接受“實(shí)用性閱讀與交流”困難許多?？梢赃@樣說(shuō)，孩子出生后，就生活在一個(gè)文學(xué)的環(huán)境里。他們最早聽(tīng)到的催眠歌謠就是文學(xué)作品，不久后看到的花花綠綠的圖畫書(shū)也是文學(xué)作品。他們聽(tīng)?wèi)T了的大人們講的故事，更是不折不扣的文學(xué)作品。至于教師，誰(shuí)都有過(guò)接受文學(xué)的童稚時(shí)代，當(dāng)時(shí)接觸的語(yǔ)文教材中有極大部分課文屬于文學(xué)作品，自然更具有對(duì)文學(xué)的親近之情。一句話，大家生活在一個(gè)文學(xué)的世界里。而且，文學(xué)似乎更切合孩子的認(rèn)知特點(diǎn)和心靈世界。

小學(xué)階段的“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”與小學(xué)生的年齡特征和接受能力十分切合。對(duì)此，《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“2022年版課標(biāo)”）就明確指出了具體要求與操作方向：“旨在引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中，通過(guò)整體感知、聯(lián)想想象，感受文學(xué)語(yǔ)言和形象的獨(dú)特魅力，獲得個(gè)性化的審美體驗(yàn)；了解文學(xué)作品的基本特點(diǎn)，欣賞和評(píng)價(jià)語(yǔ)言文字作品，提高審美品位；觀察、感受自然與社會(huì)，表達(dá)自己獨(dú)特的體驗(yàn)與思考，嘗試創(chuàng)作文學(xué)作品。”［1］26這里所涉及的要求與范圍，都指向小學(xué)生現(xiàn)實(shí)存在的學(xué)習(xí)活動(dòng)?？梢哉f(shuō)，“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”是兒童生命成長(zhǎng)和發(fā)展中的應(yīng)有之義。

一、“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”的內(nèi)涵解讀

雖然學(xué)生自幼接觸文學(xué)作品，但是接觸文學(xué)作品與了解文學(xué)不完全是一回事。什么是“文學(xué)”？現(xiàn)代專指用語(yǔ)言塑造形象以反映社會(huì)生活、表達(dá)作者思想感情的藝術(shù)，所以也稱“語(yǔ)言藝術(shù)”。文學(xué)通過(guò)作家的想象活動(dòng)把經(jīng)過(guò)選擇的生活經(jīng)驗(yàn)體現(xiàn)在一定的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)之中，以表達(dá)人對(duì)某種生存方式的發(fā)現(xiàn)和體驗(yàn)。［2］如前所述，孩子出生后不僅生存在一個(gè)現(xiàn)實(shí)世界里，也生活在一個(gè)文學(xué)世界里。從某種角度說(shuō)，兒童對(duì)文學(xué)并不陌生，而且他們的思想和言說(shuō)，往往更多地會(huì)帶著文學(xué)的色彩。但是教師指導(dǎo)學(xué)生閱讀文學(xué)作品卻并不簡(jiǎn)單，需要基于更多的了解和素養(yǎng)。

從歷史來(lái)看，“文學(xué)”一詞的意蘊(yùn)是有所變化和發(fā)展的。先秦時(shí)期，“文學(xué)”曾泛指包括哲學(xué)、歷史、政治等在內(nèi)的一切學(xué)術(shù)和文化方面的書(shū)面著作。魏晉南北朝時(shí)期，又將文學(xué)分為韻文和散文兩大類。現(xiàn)代則通常分為詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、戲劇等多種體裁，在各類體裁中又有多種多樣的形式。［3］這樣，就會(huì)出現(xiàn)因文本（通常指應(yīng)用文、記敘文、說(shuō)明文和議論文）與文學(xué)作品（通常分詩(shī)歌、小說(shuō)、散文、戲劇四大類）相互融合而產(chǎn)生中介性的新文體。如果從“實(shí)用性閱讀與交流”這一學(xué)習(xí)任務(wù)群的角度分析，并不缺少有關(guān)“如何說(shuō)明”的啟示；如果從“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”的視角思考，也有相當(dāng)豐富的教學(xué)機(jī)遇。所以，在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中不宜作決然的割裂。對(duì)此，2022年版課標(biāo)在“課程內(nèi)容”部分，針對(duì)“內(nèi)容組織與呈現(xiàn)方式”，明確指出：“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群由相互關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)組成，共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實(shí)踐性、綜合性?！保?］19這說(shuō)明各學(xué)習(xí)任務(wù)群之間不是截然分割，而是“相互關(guān)聯(lián)”的，只有“相互關(guān)聯(lián)”，方能“共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展”。

根據(jù)馬克思主義對(duì)文學(xué)藝術(shù)起源的解釋，最初的文學(xué)藝術(shù)是原始人在生產(chǎn)勞動(dòng)中創(chuàng)造的：或是勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的介紹，如原始洞穴壁畫；或是勞動(dòng)生產(chǎn)的美化，如原始舞蹈；或是組織協(xié)調(diào)勞動(dòng)動(dòng)作的手段，如原始歌謠；或是以幻想征服自然，爭(zhēng)取豐收的理想，如神話。當(dāng)然，受生產(chǎn)發(fā)展水平的影響，原始人的文學(xué)藝術(shù)多為音樂(lè)、詩(shī)歌、舞蹈這三類，并以勞動(dòng)的節(jié)奏為共同紐帶。這說(shuō)明，文學(xué)不是遠(yuǎn)離生活的尊貴殿堂，而是人們勞動(dòng)中的產(chǎn)物。當(dāng)然，對(duì)于“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”的基本內(nèi)涵，還應(yīng)有以下一些方面的認(rèn)識(shí)。

一是文學(xué)的思想性。所謂“思想性”是指文學(xué)作品中的藝術(shù)形象所顯示出來(lái)的全部思想意義和認(rèn)知價(jià)值，通常是指進(jìn)步的、革命的思想。對(duì)于思想錯(cuò)誤或反動(dòng)的作品，一般不用這個(gè)概念。作品的思想性，是題材的客觀意義和作者的主觀思想情感兩個(gè)方面的有機(jī)統(tǒng)一。其中，作者的主觀思想情感居于主導(dǎo)地位。它既影響到作品題材的選擇，又關(guān)系到對(duì)題材的評(píng)價(jià)與開(kāi)掘。所以，作品的思想性取決于作者的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。當(dāng)然，許多具體的、產(chǎn)生于各個(gè)歷史時(shí)期的作品，既不同程度地反映了生活的某些本質(zhì)，表達(dá)了廣大人民群眾的思想感情，具有進(jìn)步性，又或多或少對(duì)生活作了某些不正確的甚至是歪曲的描寫，流露出一些消極的思想情緒。對(duì)于這種瑜瑕共存的狀態(tài)，我們需要用歷史唯物主義的眼光去區(qū)別對(duì)待，有批判地吸收。

二是文學(xué)的真實(shí)性。這里指的是文學(xué)作品反映生活、揭示生活所達(dá)到的真實(shí)與深刻的程度。所謂的真實(shí)，指符合生活的本質(zhì)及規(guī)律，體現(xiàn)了歷史發(fā)展的方向，而不是指具體的真人真事。這就與作者的三觀、生活經(jīng)驗(yàn)、藝術(shù)修養(yǎng)密切相關(guān)。文學(xué)因?yàn)椴捎昧思懈爬ǖ氖侄伪憩F(xiàn)主旨，所以可以比生活更真實(shí)。

三是文學(xué)的典型性。生活中的真人真事，是自然存在的，也往往是粗糙的、分散的，有的只體現(xiàn)了本質(zhì)的某一方面，有的只體現(xiàn)了本質(zhì)的非主要方面。但文學(xué)作品通過(guò)藝術(shù)形象所顯示的必須是社會(huì)生活的某種本質(zhì)和規(guī)律。它以真實(shí)生活為基礎(chǔ)，又比實(shí)際生活更集中，更典型，更具有普遍性。這就是文學(xué)作品既源于生活而又能高于生活的關(guān)鍵所在。因此，文學(xué)作品的典型性總是與藝術(shù)塑造的方法聯(lián)系在一起，它表現(xiàn)的可以是生活中的真人真事，也可以是生活中可能有或應(yīng)該有的人和事。由于各種藝術(shù)方法的特點(diǎn)不同，藝術(shù)的典型性和真實(shí)性往往會(huì)呈現(xiàn)出不同的表現(xiàn)形態(tài)。如：現(xiàn)實(shí)主義要求作品中所表現(xiàn)的生活與客觀的實(shí)際生活，從外在現(xiàn)象到內(nèi)在本質(zhì)都相近，雖不一定是真人真事，但卻能按照生活的本來(lái)樣子來(lái)表現(xiàn)生活；浪漫主義則可以在合乎情理與生活邏輯的前提下，采用幻想、夸張、擬人化等手法虛構(gòu)人物和故事，即改變生活的外在形式來(lái)表現(xiàn)生活，以揭示生活本質(zhì)。

在指導(dǎo)學(xué)生閱讀文學(xué)作品時(shí)，教師雖然無(wú)須把這些文學(xué)相關(guān)的基本理論直白地告訴學(xué)生，但應(yīng)當(dāng)在教學(xué)過(guò)程中相機(jī)滲透和點(diǎn)撥，特別是在學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難時(shí)相機(jī)誘導(dǎo)，幫助他們提高閱讀文學(xué)作品和創(chuàng)意表達(dá)所需的能力。如統(tǒng)編教材三年級(jí)下冊(cè)第二單元的首頁(yè)配了《鷸蚌相爭(zhēng)》的插畫，在教師作單元導(dǎo)讀時(shí)，學(xué)生提出：“從畫上看，鷸把蚌啄住了，而蚌又把鷸的嘴牢牢鉗住，怎么它們還會(huì)說(shuō)話？”教師就讓學(xué)生反思“如果蚌有嘴，那么它們的眼睛、鼻子又在哪里”，從而使學(xué)生進(jìn)一步理解，這只是用擬人的方法講故事，以便說(shuō)明某種道理。正如2022年版課標(biāo)對(duì)“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”所強(qiáng)調(diào)的，本學(xué)習(xí)任務(wù)群不求學(xué)生對(duì)文學(xué)理論進(jìn)行系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，而是“旨在引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中”，通過(guò)“整體感知、聯(lián)想想象，感受文學(xué)語(yǔ)言和形象的獨(dú)特魅力”，并從中“獲得個(gè)性化的審美體驗(yàn)”。當(dāng)然，也要從中“了解文學(xué)作品的基本特點(diǎn)”，但這是一個(gè)潛移默化的過(guò)程。學(xué)生要在不斷“觀察、感受自然與社會(huì)”的過(guò)程中“表達(dá)自己獨(dú)特的體驗(yàn)與思考”，甚至“嘗試創(chuàng)作文學(xué)作品”。顯然，這樣的過(guò)程和要求，無(wú)疑能讓學(xué)生長(zhǎng)期受到熏陶和感染，并逐步獲得提升。

二、“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”的實(shí)施要?jiǎng)t

在教學(xué)實(shí)踐中，針對(duì)“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”，有哪些注意事項(xiàng)？

（一）充分理解文學(xué)作品是教材選文的主旋律

應(yīng)當(dāng)看到，小學(xué)語(yǔ)文教材的選文主體是文學(xué)作品。這是因?yàn)槲膶W(xué)作品的生動(dòng)形象源于對(duì)生活的藝術(shù)創(chuàng)造，其形式活潑多樣，故事富于想象，語(yǔ)言優(yōu)美生動(dòng)，特別適合兒童閱讀。

從統(tǒng)編教材看，一年級(jí)上冊(cè)編排了大量的兒歌、童詩(shī)和韻文，如起始教育《我上學(xué)了》中的《上學(xué)歌》，識(shí)字單元的《金木水火土》《對(duì)韻歌》以及寫雪花的詩(shī)謎，拼音單元中的《輕輕跳》《說(shuō)話》《在一起》《繞口令》《剪窗花》《歡迎臺(tái)灣小朋友》《家》，課文單元中的《小小的船》《青蛙寫詩(shī)》《雪地里的小畫家》……入選的古詩(shī)也有好幾首，如《江南》。就一年級(jí)下冊(cè)來(lái)說(shuō)，課文多了，歌謠、兒童詩(shī)雖然相對(duì)少了些，但仍然占著主體位置。課本第一單元是“識(shí)字”，第1～4課全部是韻文。《誰(shuí)和誰(shuí)好》《一個(gè)接一個(gè)》《怎么都快樂(lè)》等兒童詩(shī)和入選的古詩(shī)也占了很大的比重，還以專題形式出現(xiàn)了讀讀童謠和兒歌的“快樂(lè)讀書(shū)吧”。

從二年級(jí)上冊(cè)開(kāi)始，課文主體由“兒童歌謠”轉(zhuǎn)變?yōu)椤巴捁适隆?。二年?jí)上冊(cè)以“兒童故事”為重點(diǎn)，三年級(jí)下冊(cè)則比較多地編排了“寓言”，讓兒童感受“小故事大道理”的睿智。接著便是四年級(jí)上冊(cè)的“神話”和四年級(jí)下冊(cè)的“科學(xué)小品文”。第三學(xué)段（五、六年級(jí)）更多涉足小說(shuō)，不僅有長(zhǎng)篇小說(shuō)的節(jié)選，還有白話小說(shuō)（中國(guó)四大古典名著）和小小說(shuō)（如《橋》）。同時(shí)涉及戲?。ㄈ纭毒﹦∪ふ劇贰恫貞颉罚┖屯鈬?guó)著名文學(xué)作品（如《魯濱遜漂流記（節(jié)選）》《騎鵝旅行記（節(jié)選）》和《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記（節(jié)選）》。

正因?yàn)槲膶W(xué)作品是教材選文的主旋律，而且從一年級(jí)開(kāi)始就以兒歌、童話吸引學(xué)生，自然十分有利于“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”這一學(xué)習(xí)任務(wù)群在教學(xué)實(shí)踐中的落實(shí)。

（二）正確認(rèn)識(shí)科普作品中的文學(xué)嫁接

作者提筆為文，因其內(nèi)容和形式特點(diǎn)的不同而呈千姿百態(tài)。人們把內(nèi)容和形式特點(diǎn)相近的作品歸為一類。然而，文學(xué)作品是歷史的產(chǎn)物，有著時(shí)代的印記?！笆赖兰茸?，文亦因之”，文體也與萬(wàn)事萬(wàn)物一樣，處在不斷的變化中。盡管我們強(qiáng)調(diào)作者揮筆為文前要有文體意識(shí)，但畢竟寫作是作者個(gè)性化的表達(dá)，驅(qū)遣文字時(shí)更多的是“跟著感覺(jué)走”，寫著寫著，有時(shí)會(huì)很自然地超越文體的藩籬，有了客觀上的“跨界”之舉。這樣的跨界多了，就會(huì)形成一種介乎兩種體裁之間的新文體。

如科普作品是講科學(xué)知識(shí)的，本來(lái)與文學(xué)并不搭界，但為了將抽象枯燥的科學(xué)知識(shí)講得生動(dòng)，就必須借助某些文學(xué)的魅力，久而久之，便慢慢形成了一種結(jié)合科學(xué)知識(shí)內(nèi)容與文學(xué)樣式的新體裁，名為“科普文藝”，包括科學(xué)隨筆、科學(xué)小品文、科學(xué)雜文、科學(xué)童話、科學(xué)詩(shī)等等。又因?yàn)樾W(xué)語(yǔ)文課在落實(shí)語(yǔ)言文字的積累和運(yùn)用的同時(shí)，又承擔(dān)著知識(shí)傳授的責(zé)任，所以，為了有最好的閱讀效果，傳授知識(shí)類的課文應(yīng)當(dāng)力避枯燥和單調(diào)?？破諆?nèi)容與文學(xué)樣式的結(jié)合，自然成了最理想的方式。于是，課本選編了大量有這類體裁特點(diǎn)的課文。如一年級(jí)上冊(cè)的《小蝸?！?、二年級(jí)下冊(cè)的《要是你在野外迷了路》、三年級(jí)上冊(cè)的《在牛肚子里旅行》、三年級(jí)下冊(cè)的《花鐘》、四年級(jí)上冊(cè)的《夜間飛行的秘密》、四年級(jí)下冊(cè)的《琥珀》、五年級(jí)上冊(cè)的《太陽(yáng)》、五年級(jí)下冊(cè)的《金字塔》、六年級(jí)上冊(cè)的《宇宙生命之謎》等。由于這些課文均采用了某種文學(xué)表現(xiàn)手法來(lái)傳遞科學(xué)知識(shí)，所以，在教學(xué)過(guò)程中，教師不僅要讓學(xué)生讀懂它的知識(shí)內(nèi)核，同時(shí)也要接受它的文學(xué)樣式，獲得審美的陶冶，且這兩者應(yīng)該和諧融合、自成一體。

（三）深入感受紅色經(jīng)典課文中的文學(xué)色彩

語(yǔ)文教學(xué)的根本理念之一在于“立足學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展”“圍繞立德樹(shù)人根本任務(wù)，充分發(fā)揮其獨(dú)特的育人功能和奠基作用”［1］2。顯然，紅色經(jīng)典課文的教學(xué)，無(wú)疑是十分重要的部分。紅色經(jīng)典課文的主體是中國(guó)革命斗爭(zhēng)的光輝史實(shí)，敘寫的是真人真事，它們是“記人敘事的優(yōu)秀文本”。同時(shí)，這類課文又有很強(qiáng)的文學(xué)性。因此，在小學(xué)各學(xué)段都是“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”的重要內(nèi)容。如第一學(xué)段要求“閱讀并學(xué)習(xí)講述革命領(lǐng)袖、革命英雄、愛(ài)國(guó)志士的童年故事，表達(dá)敬仰之情和向他們學(xué)習(xí)的愿望”。第二學(xué)段則提出“閱讀并講述革命故事、愛(ài)國(guó)故事、歷史人物故事，感受幸福生活來(lái)之不易，表達(dá)自己對(duì)美好生活的向往，以及對(duì)革命英雄、仁人志士的崇敬之情”。第三學(xué)段的要求更高：“閱讀、欣賞革命領(lǐng)袖、革命先烈創(chuàng)作的文學(xué)作品，以及表現(xiàn)他們事跡的詩(shī)歌、小說(shuō)、影視作品等，感受革命領(lǐng)袖、革命先烈偉大的精神世界和人格力量，認(rèn)識(shí)生命的價(jià)值；運(yùn)用講述、評(píng)析等方式，交流自己的情感體驗(yàn)。”［1］27所以，在這類課文中真實(shí)性與文學(xué)性是同時(shí)并存的，在教學(xué)中應(yīng)兩者兼顧，不可偏廢。如統(tǒng)編教材二年級(jí)上冊(cè)的《八角樓上》，講述了革命領(lǐng)袖毛主席在艱苦的革命斗爭(zhēng)環(huán)境中日夜操勞、忘我工作，領(lǐng)導(dǎo)中國(guó)革命在艱難困苦中走向勝利的故事。在教學(xué)中，教師可以通過(guò)課件進(jìn)行補(bǔ)充，使學(xué)生對(duì)課文反映的背景有所了解，同時(shí)讓學(xué)生以“學(xué)講革命故事”為載體識(shí)字學(xué)詞，厘清課文結(jié)構(gòu)，實(shí)行多元整合?！爸v故事”的過(guò)程就是感受革命領(lǐng)袖偉大精神的過(guò)程。可采用“巧設(shè)情境”的“三步實(shí)踐法”，即第一步“初讀課文，理解詞語(yǔ)，抓住要素，有條理地講故事”，第二步“抓細(xì)節(jié)要素，具體地講故事”，第三步“悟精神要素，生動(dòng)地講故事”，真正做到真實(shí)性與文學(xué)性有機(jī)結(jié)合。

（四）在沉浸式審美和文學(xué)滋養(yǎng)下學(xué)習(xí)創(chuàng)意表達(dá)

文學(xué)是語(yǔ)言的藝術(shù)，源于人類的勞動(dòng)生活，為人們所喜聞樂(lè)見(jiàn)。所以，小學(xué)進(jìn)行“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”的訓(xùn)練，正當(dāng)其時(shí)。

學(xué)生從口頭表達(dá)轉(zhuǎn)向書(shū)面表達(dá)，其產(chǎn)生、形成和發(fā)展是一個(gè)十分自然的過(guò)程：先由學(xué)生的生活萌發(fā)表達(dá)動(dòng)機(jī)，再由表達(dá)動(dòng)機(jī)強(qiáng)化為寫作行為。如果這個(gè)過(guò)程是由學(xué)生自發(fā)推動(dòng)的，其中必定會(huì)充滿創(chuàng)意。如果這種表達(dá)是由教師嚴(yán)格授意，并要求學(xué)生去努力“達(dá)標(biāo)”的，那么“類同表達(dá)”會(huì)從根本上銷蝕本來(lái)所有的創(chuàng)意，而扭曲成為千篇一律的“雷同文”。這是學(xué)生自由表達(dá)遭到不適當(dāng)干預(yù)所帶來(lái)的結(jié)果。綜觀統(tǒng)編教材對(duì)學(xué)生習(xí)作的要求，不難發(fā)現(xiàn)，其關(guān)注的正是表達(dá)中的創(chuàng)意。以三年級(jí)上冊(cè)的單元習(xí)作為例，第一次是《猜猜他是誰(shuí)》，創(chuàng)意就在于“用幾句話或一段話寫一寫他”，不能在文中出現(xiàn)他的名字，但是要讓別人讀了內(nèi)容后，能猜出寫的是誰(shuí)。這顯然是學(xué)生愛(ài)玩的游戲，各人的創(chuàng)意就在其中。第二次是《寫日記》。寫什么？創(chuàng)意全在“說(shuō)說(shuō)你有什么發(fā)現(xiàn)”上。第三次和第四次分別是《我來(lái)編童話》《續(xù)寫故事》，“編”和“續(xù)”無(wú)疑是最有創(chuàng)意的。第五次、第六次分別是《我們眼中的繽紛世界》和《這兒真美》，都需要學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)值得書(shū)寫的內(nèi)容。第七次是《我有一個(gè)想法》，童年是“想法”最多的一段生命歷程，也是“創(chuàng)意”最多的一個(gè)生命階段。最后一次習(xí)作是《那次玩得真高興》，玩得“真高興”總是與花樣出新相關(guān)，創(chuàng)意就在其中。由此可見(jiàn)，在文學(xué)滋養(yǎng)下進(jìn)行創(chuàng)意表達(dá)，并不是高不可攀的要求，最重要的就是讓學(xué)生的習(xí)作回歸自我、回歸生活、回歸真實(shí)。應(yīng)當(dāng)說(shuō)，這是最容易做到，也往往是最有創(chuàng)意的。

（五）在范文引領(lǐng)下進(jìn)行多種文學(xué)體裁的習(xí)作嘗試

2022年版課標(biāo)對(duì)“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”這一學(xué)習(xí)任務(wù)群提出了“嘗試創(chuàng)作文學(xué)作品”的要求。這里的“文學(xué)作品”指的當(dāng)然是采用了某種文學(xué)體裁的學(xué)生習(xí)作。這不僅需要，而且可行。其實(shí)，這一要求已體現(xiàn)在統(tǒng)編教材之中，如三年級(jí)上冊(cè)第三單元習(xí)作便是《我來(lái)編童話》。其所在單元是童話單元，要讓學(xué)生“乘著想象的翅膀，游歷奇妙的童話王國(guó)，看花兒跳舞，聽(tīng)星星歌唱”“感受童話豐富的想象”，然后才順理成章地提出“試著自己編童話，寫童話”的要求。而且，教材還提出了三組關(guān)鍵詞作為引領(lǐng)：一是“國(guó)王”“啄木鳥(niǎo)”“玫瑰花”；二是“黃昏”“冬天”“星期天”；三是“廚房”“森林超市”“小河邊”。三組關(guān)鍵詞分別提示了故事的主人公、時(shí)間和地點(diǎn)，而主人公又分別是“人”“動(dòng)物”和“植物”。在如此精心的鋪墊和引領(lǐng)下，讓學(xué)生嘗試寫童話，不僅可行，還饒有童趣。此外，四年級(jí)下冊(cè)第三單元的“綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)”是“輕叩詩(shī)歌大門”，與寫詩(shī)歌相聯(lián)系；第五單元的習(xí)作《游 ? ? ? ? ?》嘗試寫游記類散文；第八單元的習(xí)作《故事新編》是嘗試創(chuàng)作故事。六年級(jí)下冊(cè)第五單元的習(xí)作《插上科學(xué)的翅膀飛》是撰寫科幻故事……可以說(shuō)，結(jié)合相關(guān)文學(xué)體裁的寫作嘗試，機(jī)會(huì)有很多，因?yàn)檫@是學(xué)生在大量閱讀了文學(xué)作品之后自然產(chǎn)生的一種讀寫聯(lián)動(dòng)。

文學(xué)與童年有著一種合乎天道的契合。兒童生活在富于想象的文學(xué)世界里，他們當(dāng)然也成了文學(xué)特別是兒童文學(xué)的最大讀者群，而從讀中學(xué)寫，更是由讀過(guò)渡到寫的自然進(jìn)階方式。小學(xué)階段的兒童可塑性最強(qiáng)，且最易接受形象化的教育。文學(xué)作品的閱讀與創(chuàng)意表達(dá)會(huì)極大地影響他們的性格、氣質(zhì)、志趣和理想的形成，提升其審美水平。因此，“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”對(duì)于落實(shí)好“有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)?shù)臅r(shí)代新人”的培養(yǎng)要求具有重要意義。

參考文獻(xiàn)：

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［3］孫家富，張廣明.文學(xué)詞典［M］.武漢：湖北人民出版社，1983.

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