奧爾夫“元素性”音樂教育中國化之探討

蘇 穎

（集美大學(xué)誠毅學(xué)院 體育藝術(shù)系，福建 廈門 361021）

卡爾·奧爾夫（1895—1982）是當(dāng)代世界著名的德國音樂教育家、作曲家。奧爾夫受家庭環(huán)境的影響，從小便對音樂充滿熱情與渴望，他堅(jiān)持認(rèn)為音樂教學(xué)不能忽略音樂的創(chuàng)造與表達(dá)，要讓音樂充滿生命力，不斷探索音樂與動作的緊密聯(lián)系。他的一整套音樂教育法被后人稱之為奧爾夫“元素性”音樂教育，是世界著名、影響廣泛的音樂教育體系之一。

一、奧爾夫“元素性”音樂教育理念及特點(diǎn)

奧爾夫的“元素性”音樂理念，是指那些以原始素材、接近人的本體、自然生成的音樂。奧爾夫的音樂風(fēng)格以強(qiáng)調(diào)突出的節(jié)奏性著稱。這種元素性音樂不僅只有音樂本身，還結(jié)合了身體動作、語言表達(dá)、舞蹈音樂節(jié)奏、舞臺表演等各方面，并進(jìn)行統(tǒng)一修整，運(yùn)用到奧爾夫音樂教育理念中。它能夠有效帶動孩子們興趣盎然地參與音樂活動，在活動中提高孩子各方面的綜合能力，例如語言、理解力、肢體表達(dá)、器樂演奏與表演力等，能夠有效地培養(yǎng)出綜合性的音樂人才。[1](P5)

奧爾夫的音樂教育理念提倡創(chuàng)新精神，它主張引導(dǎo)孩子們進(jìn)行自由創(chuàng)作，讓孩子們在創(chuàng)作中找回最本真的自己，不讓最原始、最純真的思想流失。[2](P39)孩子們使用最簡單、最原始的方式進(jìn)行創(chuàng)作，能夠有效發(fā)掘他們的藝術(shù)潛能，從而引導(dǎo)他們更深層次的發(fā)展。所有的事物都是由其本源追溯而來的，而“元素性”音樂理念便是由最本質(zhì)的音樂出發(fā)。在古代，人們在樂器還未出現(xiàn)之前也能產(chǎn)生音樂，他們用自己的身體與舞蹈動作表達(dá)音樂，最原始的音樂就是以節(jié)奏為主的音樂，以有規(guī)律的節(jié)奏哼唱、拍手、跺腳等方式形成音樂。[3](P54-56)奧爾夫音樂教學(xué)的基本理念就是強(qiáng)調(diào)要從音樂產(chǎn)生的本源和本質(zhì)出發(fā)，即“訴諸感性，回歸人本”。奧爾夫認(rèn)為，表達(dá)自我的思想和情緒，是人類的本能欲望，使其通過語言、歌唱（含樂器演奏）、舞蹈等形式自然地流露，這是人原本具備的能力；而音樂教育的首要任務(wù)，是如何提升這種本能的表現(xiàn)力。這與傳統(tǒng)的音樂教育認(rèn)識截然不同。傳統(tǒng)的音樂教育一直是把重點(diǎn)放在學(xué)習(xí)歌唱內(nèi)容、樂理以及各種音樂技巧的能力，關(guān)注點(diǎn)沒有在人的本體上。

從教育方法上看，“元素性”音樂是一種特定的、將孩子們的想象力加入整體課堂的一種創(chuàng)造性活動。奧爾夫強(qiáng)調(diào)在音樂教育中要選用符合孩子們感興趣的內(nèi)容，尊重孩子們的心理情感等需要[4]，培養(yǎng)孩子們的創(chuàng)造能力，讓孩子們發(fā)現(xiàn)自己的特長并自由地發(fā)揮，教師則起到啟蒙和引導(dǎo)的作用。奧爾夫的這一理念從客觀上喚醒了孩子們的音樂意識，并使孩子們在今后能夠繼續(xù)發(fā)展。[5]

奧爾夫“元素性”音樂教育理念最中心的特點(diǎn)是對節(jié)奏的把控。在諸多的音樂元素中，節(jié)奏最能調(diào)動人的感官。因此，節(jié)奏的重要性可想而知，它能帶動人的情緒，或舒緩或澎湃，或憂傷或愉悅，影響著人們的生活。[6]節(jié)奏的承載性還在于，它能夠針對不同的音形成曲調(diào)與和聲，并有序而規(guī)律地進(jìn)行。在各種藝術(shù)門類中，節(jié)奏也起著重要的作用，在舞蹈、語言、繪畫、戲劇、電影、建筑等日常生活中的一切工作都要講究節(jié)奏。在最原始的音樂藝術(shù)中，節(jié)奏使音樂、舞蹈、語言有機(jī)地結(jié)合統(tǒng)一，成為三者中共有的部分，將這三者融入到音樂教育中，是合乎藝術(shù)教育發(fā)展規(guī)律的。奧爾夫音樂教育尊重音樂循序漸進(jìn)的發(fā)展過程，重視音樂與其他門類的關(guān)系。由此，倡導(dǎo)節(jié)奏成為奧爾夫“元素性”音樂教育理念中最具代表性的一種元素。

奧爾夫音樂教育理念事實(shí)上是“以人為本”的理念。它以人為中心，向外擴(kuò)散，倡導(dǎo)在主動的音樂學(xué)習(xí)中培養(yǎng)創(chuàng)造性。它強(qiáng)調(diào)每個人生來就有一種音樂的本能，根本不需要刻意地去學(xué)習(xí)就能夠獲得，因此教育者要根據(jù)孩子自身的身心發(fā)展規(guī)律來引導(dǎo)它，最大限度地發(fā)揮孩子的主觀能動性，讓他們在輕松愉快的音樂氣氛中感受音樂帶來的快樂，并由衷地愛上音樂。個性與創(chuàng)造性直接相關(guān)。奧爾夫提倡釋放孩子們的個性，要求教師要學(xué)會讓孩子主動而樂意地與自己合作，把注意力集中到如何引導(dǎo)孩子朝著自己獨(dú)有的方向前進(jìn)。這些最自然而原始的理念就是奧爾夫“元素性”音樂教育的本質(zhì)，它主張引導(dǎo)，而不是改變與塑造，以此讓孩子們充滿活力地學(xué)習(xí)。

二、奧爾夫“元素性”音樂教育中國化的意義

奧爾夫音樂教育中國化是一個必然的趨勢。早在 20世紀(jì)70年代，廖乃熊教授就曾前往德國拜訪奧爾夫先生，廖乃雄教授對奧爾夫音樂教育理念的了解令奧爾夫驚奇：他熟讀關(guān)于奧爾夫的每一本著作，并研究其中的意義與優(yōu)點(diǎn)。在他的帶動下，經(jīng)過國內(nèi)其他眾多專家學(xué)者多年的研究和探索，奧爾夫音樂教育法在我國被越來越多的人所接受，呈現(xiàn)了音樂教育的新天地。此后，隨著施奈德夫人訪華以及李妲娜成立奧爾夫音樂會等，奧爾夫音樂教學(xué)法被越來越好地運(yùn)用起來，被引入各類學(xué)校和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，各大城市都開始涌現(xiàn)奧爾夫音樂教學(xué)法師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，一些藝術(shù)類院校也開始運(yùn)用奧爾夫音樂教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)。隨著我國教育體制的各項(xiàng)改革，奧爾夫音樂教學(xué)法逐漸成為一種新興的教學(xué)方法被廣泛運(yùn)用于音樂教育之中。

但是，由于受傳統(tǒng)教育方式的影響，時至今日依然可以看到，許多孩子在課堂上屬于被動方，他們不是課堂的主角，老師沒有讓孩子們自由發(fā)揮、自由創(chuàng)造，這對孩子們未來的發(fā)展是不利的。[7]大部分孩子對音樂的感知能力有限，教育者也經(jīng)常忽視對他們興趣愛好的培養(yǎng)。現(xiàn)如今，還有許多中小學(xué)缺乏音樂設(shè)備，音樂基礎(chǔ)知識缺失；而在普通高校的教學(xué)課程中，許多人主觀地認(rèn)為音樂只是一門普通的學(xué)科，學(xué)生們未來的道路與音樂無關(guān)，不需要花心思在音樂課上。這種觀點(diǎn)也阻礙了我國音樂教育的發(fā)展。

事實(shí)上，音樂教育能夠在多方面提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，并對學(xué)生的個人發(fā)展具有重大意義。如果能在幼兒時期對孩子們進(jìn)行綜合音樂教育，那必將看到更多擁有各種技能的學(xué)生。[8]奧爾夫“元素性”音樂教育提倡由節(jié)奏入手，廣泛連接各種相鄰領(lǐng)域?qū)W科，在教育中提高孩子們的理解能力：在舞蹈方面，帶動孩子與自己的身體聯(lián)結(jié)，從中了解到真我的存在；在語言方面，讓孩子們學(xué)會表達(dá)自己的觀點(diǎn)，闡述自我內(nèi)心的想法；在演奏方面，從簡單的樂器入手，讓孩子們對樂器充滿興趣，從而激發(fā)孩子們對音樂的熱情；在表演方面，鼓勵孩子們運(yùn)用肢體語言去描述并表現(xiàn)自己，增強(qiáng)孩子們的自信心。由此，孩子們擁有自我內(nèi)心的想法，對不同事物有自己的獨(dú)特見解，擁有更多的創(chuàng)新精神。

奧爾夫音樂教育理念，追求的正是自然而本源的東西。它用最原始的方式去引導(dǎo)孩子們找到屬于自己的世界，去打開它，去接受它，并發(fā)揮出每個孩子身體里蘊(yùn)藏的潛力。每個人都有屬于自己的長處和短處，關(guān)鍵是要學(xué)會揚(yáng)長避短。奧爾夫“元素性”音樂教育就是讓孩子們在各種類別的學(xué)習(xí)活動中找到自己的長處并激發(fā)興趣，從而發(fā)揮自身特長，綜合發(fā)展。這種理念更加注重學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力。由此看來，我國的音樂教育需要奧爾夫“元素性”音樂理念。

但是，由于我國與德國的音樂教育環(huán)境和教育體制相差較大，歷史文化背景也相距甚遠(yuǎn)，所以為了使奧爾夫音樂教育能在中國更好地發(fā)展，就需要對原有的教育理念、教育內(nèi)容、教育方法都進(jìn)行一定的變革，針對不同階段孩子的興趣特點(diǎn)和所接受的知識內(nèi)容，結(jié)合中國元素進(jìn)行有針對性的研究、融入與轉(zhuǎn)變。

三、奧爾夫“元素性”音樂教育中國化的應(yīng)用

奧爾夫“元素性”音樂教育觀，倡導(dǎo)以最原本、最樸素的音樂素材為主體，大量使用打擊樂器的敲擊、自由的詠誦、即興的動作和舞蹈等原始音樂要素于教學(xué)之中。因此，奧爾夫“元素性”音樂教育具體體現(xiàn)為元素性音樂、元素性曲式結(jié)構(gòu)、元素性音階、元素性音調(diào)、元素性樂器、元素性動作和元素性舞蹈。[9](P14-16)其中，元素性音樂圍繞節(jié)奏展開，往往以固定而簡單的節(jié)奏為中心，通過節(jié)奏的疏密變化形成對比；元素性曲式結(jié)構(gòu)主要以結(jié)構(gòu)較為簡單的二段式、三段式、回旋曲式為中心；元素性音階一般以五聲音階為主，化繁為簡，先入為主；元素性音調(diào)，指的是近于說白或朗誦的音調(diào)；元素性樂器，指的是以人體樂器、打擊樂器為主；元素性動作，指的是生活中的走、跑這些極具原本性質(zhì)的動作；元素性舞蹈也提倡與音樂中的節(jié)奏同步，它的音素都與最小的單位相對應(yīng)，運(yùn)用最基本的動作組合——“手舞足蹈”。本文著重從音階、音調(diào)、節(jié)奏舞蹈等方面，探討奧爾夫“元素性”音樂教育中國化的實(shí)踐路徑。

（一）融入中國化“元素性”音階——五聲民族調(diào)式

融入中國化“元素性”音階，即從最接近自然的、源于生活的音階入手——中國五聲民族調(diào)式。

針對幼兒音樂教學(xué)，目前教材中運(yùn)用五聲民族調(diào)式寫成的兒歌有許多，例如運(yùn)用三拍子律動寫成的《小小的船》（宮調(diào)式）、甜美抒情的《小燕子》（徵調(diào)式）、活潑風(fēng)趣的 《蘑菇》（角調(diào)式），其中宮調(diào)式和徵調(diào)式的兒歌居多。在教學(xué)中，教師應(yīng)該對五聲民族調(diào)式的知識點(diǎn)有所涉及。實(shí)際上，簡譜的音高由阿拉伯?dāng)?shù)字組成，幼兒園的孩子已經(jīng)學(xué)習(xí)了1至10的數(shù)字，而五聲民族調(diào)式簡譜的音高組成只有五個數(shù)字，教師完全可以通過引導(dǎo)孩子尋找簡譜中出現(xiàn)的數(shù)字來教學(xué)；特別是可以從更為簡單的兒歌入手，例如《小老鼠愛吃米》（韓德常作曲），全曲只出現(xiàn)了三個音：do、re、mi，此曲對于孩子學(xué)習(xí)五聲民族調(diào)式有很大的幫助。

針對小學(xué)音樂教學(xué)，目前教材中有大量采用中國五聲民族調(diào)式寫成的作品，例如《小青蛙找家》（宮調(diào)式）、《柳樹姑娘》（羽調(diào)式）、《螃蟹歌》（徵調(diào)式）、《打花巴掌》（商調(diào)式）等。對于小學(xué)生來說，各方面的能力和知識較幼兒都有很大的提高，特別是對于高年級學(xué)生而言，完全有能力掌握五聲民族調(diào)式。因此，教師可以通過各種豐富的教學(xué)模式和教學(xué)方法讓學(xué)生理解和掌握五聲民族調(diào)式，低年級學(xué)生應(yīng)該達(dá)到能夠判斷五聲民族調(diào)式的能力，而高年級學(xué)生則應(yīng)達(dá)到聽辨五聲民族調(diào)式的能力。

針對初中音樂教學(xué)，目前教材中不但出現(xiàn)了中國五聲民族調(diào)式，還出現(xiàn)了日本五聲調(diào)式——都節(jié)調(diào)式。[10](P227-228)例如歌曲《櫻花》，教師可以通過啟發(fā)學(xué)生尋找作品中出現(xiàn)的音，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)歌曲《櫻花》的音階排列：mi、fa、la、xi、do，同時可以讓學(xué)生共同復(fù)習(xí) 《歌唱祖國》（宮調(diào)式），通過對比兩首歌曲的音階排列，啟發(fā)學(xué)生思考兩者的異同，從而通過對比使學(xué)生掌握五聲民族調(diào)式。

針對高中音樂教學(xué)，目前教材已涉及東亞各國的音階結(jié)構(gòu)。為了更好地與先前的音樂教育相結(jié)合，此階段應(yīng)該更好地培養(yǎng)學(xué)生通過聆聽作品、正確判斷作品國籍的能力。東亞各國普遍都存在五聲音階，雖然也有七聲音階，但是它與歐洲傳統(tǒng)七聲音階是有差別的，前者強(qiáng)調(diào)平和進(jìn)行，后者則強(qiáng)調(diào)導(dǎo)音傾向的半音化進(jìn)行。中國常用的五聲音階為徵調(diào)式、羽調(diào)式，日本常用的五聲音階為都節(jié)調(diào)式，二者的差別在于中國五聲音階無半音進(jìn)行，而日本五聲音階則強(qiáng)調(diào)小二度的關(guān)系。教師在講解五聲音階時，還可以做相關(guān)的拓展鑒賞，例如可以選用《琉球?qū)m廷歌謠》（1999年發(fā)行），它主要是琉球王國的古典舞踴音樂，唱腔平和，速度緩慢，展現(xiàn)出一派天地悠悠我獨(dú)自在的意境。

（二）融入中國化“元素性”音調(diào)——與中國文學(xué)相結(jié)合

融入中國化“元素性”音調(diào)，即從最接近生活、最本土的語言入手。

小學(xué)音樂教育中有一部分教材內(nèi)容與中國古代詩詞緊密相連。例如，《詠鵝》（黃國群曲）的創(chuàng)作題材就是來源于唐朝詩人駱賓王的詩 《詠鵝》，歌曲在其原有詩詞的基礎(chǔ)上加上了擬聲詞“嘎嘎嘎”來增加作品的趣味性和生動性；又如《陽關(guān)三疊》（古曲），歌詞來源于唐朝詩人王維的《送元二使安西》，此詩是王維送朋友去西北邊疆時所作。教師應(yīng)當(dāng)充分結(jié)合中國古代詩詞并運(yùn)用詩歌朗誦等方法來幫助音樂教學(xué)，一方面使得學(xué)生更好地掌握其歌詞的內(nèi)涵，另一方面也有利于學(xué)生快速掌握節(jié)奏韻律，還有利于學(xué)生更好地理解全曲的藝術(shù)內(nèi)涵，更好地表情達(dá)意。

初中音樂教育對于配樂詩朗誦這一形式較為注重，這也是奧爾夫“元素性”音樂教育理念中很重要的一個訓(xùn)練方式。目前，教材中有各種題材的配樂詩朗誦，例如《中學(xué)時代》《秋》《春》《二月蘭》《荷塘月色》等，這些內(nèi)容涵蓋季節(jié)性的文學(xué)內(nèi)容、描繪性的文學(xué)內(nèi)容，還有詩意性和生活化的文學(xué)內(nèi)容。教師應(yīng)該充分發(fā)揮這些章節(jié)的配樂詩朗誦內(nèi)容，讓初中音樂教育更加趨于生活、自然。教材中還有一些涉及中國近現(xiàn)代詩詞的篇章，例如《蝶戀花·答李淑一》，此曲是毛澤東寫于1957年的一首詞，主要寄托了毛澤東對夫人楊開慧烈士和親密戰(zhàn)友柳直荀烈士的無限深情，及其對革命先烈的深切悼念和崇高敬意，歌頌了革命先烈至死不渝的革命情懷。諸如具有這樣文學(xué)和歷史背景的中國文學(xué)詩詞，應(yīng)該在初中音樂教育中引起教師的重視，教師應(yīng)該充分挖掘教材中蘊(yùn)含的文學(xué)性和藝術(shù)性，更好地達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。

高中音樂教材涉及豐富的中國文學(xué)元素。首先涉及的是傳統(tǒng)戲劇，例如 《京劇大師梅蘭芳》《現(xiàn)代京劇》；其次涉及了古典詩詞，例如《西出陽關(guān)無故人》；另外還涉及了近現(xiàn)代文學(xué)藝術(shù)，例如《沈心工與李叔同》《蕭友梅與黃自》《聶耳》《冼星?！?。作為高中音樂教育，應(yīng)該更加注重跨學(xué)科之間的滲透，若能夠通過音樂教育使得高中學(xué)生更加理解文學(xué)內(nèi)容，并且能夠?qū)烧呦嘟Y(jié)合形成更為完整的文化意識，高中音樂教育也算完成了任務(wù)。針對與京劇有關(guān)的《京劇大師梅蘭芳》《現(xiàn)代京劇》兩部分內(nèi)容，學(xué)生通常是打不起精神來學(xué)習(xí)的，如果教師能夠從我國京劇產(chǎn)生和繁榮的社會因素、戰(zhàn)爭因素方面入手引發(fā)學(xué)生的思考和興趣，也許能夠獲得意想不到的效果。《西出陽關(guān)無故人》這一課中的《陽關(guān)三疊》，歌詞出自唐代詩人王維的《送元二使安西》，正好可以與語文課相結(jié)合，特別是后兩句“勸君更盡一杯酒，西出陽關(guān)無故人”，幾乎每位同學(xué)都能體會其中那依依惜別的深厚情誼。教師若能很好地注意和運(yùn)用這些富含中國文學(xué)元素的課程，融入中國化“元素性”音調(diào)，定能將課上得精彩。

（三）融入中國化“元素性”節(jié)奏、舞蹈——與中國少數(shù)民族特色節(jié)奏、舞蹈相結(jié)合

奧爾夫“元素性”音樂教育最核心的運(yùn)用就是節(jié)奏，通常采用最簡單、最原本、最接近自然和生活的節(jié)奏來進(jìn)行教學(xué)。而其中國化最主要的問題就是，要將其與具有中國本土特色的音樂節(jié)奏、舞蹈動作相結(jié)合，從而讓孩子在每個階段都能夠較好地學(xué)習(xí)和感悟自己本土民族的文化和音樂。

幼兒音樂教育是最為重要的音樂教育環(huán)節(jié)。[11](P201-202)幼兒在啟蒙教育的過程中，模仿和接受新事物的能力都是很強(qiáng)的，教師應(yīng)該讓孩子多接觸本土性的音樂節(jié)奏和舞蹈動作。例如兒歌《娃哈哈》，改編自維吾爾族民歌，由石夫譜曲填詞，全曲活潑歡快、熱情奔放、節(jié)奏鮮明。教師可以通過扭脖子、轉(zhuǎn)手腕、踏點(diǎn)步等簡單的舞蹈動作來輔助課程，還可以結(jié)合表演唱的方式讓學(xué)生和老師一起圍成一個圈進(jìn)行表演。還有彝族兒歌《阿西里西》，運(yùn)用彝語寫成全曲：“阿西里西，阿西里西，丘冬作那的丘冬作。小朋友，小朋友，大家一起來做游戲?！币妥逦璧竵碓从谏?，例如蕎子舞、包谷舞、織氈舞等，大多是模擬勞動動作，表現(xiàn)生產(chǎn)過程。教師可以運(yùn)用相關(guān)的簡易舞蹈道具，帶領(lǐng)孩子們一起邊舞蹈邊唱歌曲。

小學(xué)生和幼兒園的學(xué)生相比，肢體表達(dá)能力更強(qiáng)，教師應(yīng)該抓住學(xué)生的特點(diǎn)開展適合他們的音樂活動。[12](P216-217)例如 《草原就是我的家》，采用內(nèi)蒙古短調(diào)寫成，曲風(fēng)活潑豪邁。教師可以組織學(xué)生形成小組，編創(chuàng)幾個動作，并發(fā)揮同學(xué)們的智慧自己制作手工道具來表演，表達(dá)小牧民的自豪心情，還可以運(yùn)用兒歌《我是草原小騎手》進(jìn)行拓展性教學(xué)。再如《舉杯祝?！?，為烏孜別克族民歌，曲風(fēng)活潑歡快，采用附點(diǎn)八分音符和切分節(jié)奏寫成。因此，教師可以運(yùn)用此曲的典型節(jié)奏進(jìn)行固定反復(fù)的訓(xùn)練，通過編創(chuàng)動作、集體游戲的方式讓學(xué)生在愉快的氛圍下進(jìn)行學(xué)習(xí)。[13](P8-10)

中學(xué)的教材也對少數(shù)民族音樂有所涉及。例如初中的 《牧歌》《我們的新氈房》《北方水草茂盛的家鄉(xiāng)》等歌曲，高中的《高亢的西北腔》《獨(dú)特的民族風(fēng)》《醇厚的中原韻》《飄逸的南國風(fēng)》等課程。中學(xué)生與幼兒、小學(xué)生不同之處在于正處于青春期，比較不喜歡蹦蹦跳跳的音樂教育方式，這一時期的男生表現(xiàn)出較內(nèi)向、喜歡埋頭做自己事情的特點(diǎn)，而女生則喜歡與同桌之間竊竊私語。這個時期的學(xué)生，開始更加在意表現(xiàn)自己，在意異性對自己的看法，因此音樂教育要結(jié)合學(xué)生的這個特征進(jìn)行教學(xué)。教師應(yīng)該以欣賞、感受或者簡單動作律動和互動為主，以復(fù)雜、跳躍的動作和課堂方式為輔。例如在《遼闊的草原》單元，除了讓學(xué)生學(xué)習(xí)歌曲外，可以加入觀看視頻的方式，選擇以《牧歌》或《我們的新氈房》為背景的舞蹈，讓學(xué)生從舞蹈動作方面更深入體會音樂內(nèi)涵。

四、結(jié)語

奧爾夫“元素性”音樂教育理念傳入中國已近60年，我國在改革音樂教育的道路上也取得了可喜的成績。[14](P9-12)針對奧爾夫音樂教育理念中國化這一問題，廣大學(xué)者已經(jīng)做了許多研究，但針對其中國化的機(jī)制研究及其每個教育階段的運(yùn)用研究并不十分具體和豐碩。本文從幼兒、小學(xué)、初中、高中等不同的幾個教育階段，就如何實(shí)現(xiàn)奧爾夫“元素性”音樂教育中國化進(jìn)行了探討。應(yīng)該說，奧爾夫“元素性”音樂教育中國化具有良好的基礎(chǔ)，需要結(jié)合當(dāng)前新的教學(xué)安排，從教育理念的轉(zhuǎn)變、教育內(nèi)容的融入、教育方法的轉(zhuǎn)化等方面作更系統(tǒng)、深入、全面的研究，才能使奧爾夫音樂教育真正實(shí)現(xiàn)中國化?！耙詷酚恕笔且患υ诋?dāng)代、利在千秋的教育事業(yè)，在中央高度重視美育的新時代里，廣大音樂教育工作者要抓住機(jī)遇，努力開拓具有中國特色的音樂教育發(fā)展道路，為培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人作出積極奉獻(xiàn)。