基于稚化思維角度的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)

王祝群

【摘要】稚化思維指的是在教學(xué)過程中，教師以學(xué)生的知識儲備和經(jīng)驗為基礎(chǔ)，有意識地對學(xué)生的思維形態(tài)進行模仿，將熟悉的知識陌生化處理，揣摩學(xué)生的學(xué)習(xí)心態(tài)，降低自身思維頻率，使之與學(xué)生思維同頻共振，感受學(xué)生的心智發(fā)展，促進學(xué)生智力的形成，從而提高課堂教學(xué)效率。

【關(guān)鍵詞】稚化思維;小學(xué)數(shù)學(xué);探討

【基金項目】本文系江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究第十三期立項課題“小學(xué)數(shù)學(xué)‘稚化’思維教學(xué)策略研究”（2019JK13-L194）階段研究成果，作者為課題核心組成員。

小學(xué)生的身心狀態(tài)尚處于不成熟的階段，這直接影響到其思維、情感等方面的發(fā)展。因此，在現(xiàn)階段的小學(xué)教學(xué)中，教師對于小學(xué)生思維發(fā)展的關(guān)注必不可少。可以明確的是，小學(xué)生處于思維發(fā)育階段，與成人的思維有著很大的差異。從教師的角度來看，小學(xué)數(shù)學(xué)知識很簡單，這是成人多年學(xué)習(xí)積累和發(fā)展的結(jié)果，但換做小學(xué)生思維，知識就變得抽象而復(fù)雜。因此，想要進一步了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需求或?qū)W習(xí)困難，使學(xué)生深刻掌握數(shù)學(xué)知識，教師就要轉(zhuǎn)變自己的思維方式，嘗試降低自己的思維層次，自覺站在學(xué)生的水平和方向去思考、分析，保持解決問題的思維方式與學(xué)生同頻。這樣才能想學(xué)生所想，思學(xué)生所思，與學(xué)生的思維產(chǎn)生共鳴，從而從根本上化解學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的難處，正確引導(dǎo)學(xué)生思維的發(fā)展，提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力，提高數(shù)學(xué)課堂的教學(xué)效率，構(gòu)建高效的數(shù)學(xué)課堂。

一、思其所思，保持同頻共振

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，師生間由于年齡、閱歷不同，思維水平存在著很大差異。因此，教師想要了解學(xué)生的思想，就要認識到學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中的薄弱環(huán)節(jié)，以便對癥下藥。通過運用稚化思維，教師便能自然而然地站在學(xué)生的角度進行換位思考，為學(xué)生提供更為可靠的教學(xué)引導(dǎo)。教師主動降低自身的思維層次，伸出思維觸角去觸碰、探知學(xué)生的思維領(lǐng)地，與學(xué)生一起參與課堂教學(xué)活動，感知學(xué)生思維運轉(zhuǎn)的緣起和過程。當(dāng)學(xué)生陷入思維困境時，教師要轉(zhuǎn)換教學(xué)地位，成為學(xué)生思維的引領(lǐng)者，利用恰當(dāng)?shù)膯栴}啟發(fā)學(xué)生進行思考;當(dāng)學(xué)生思維活躍、取得進展時，教師對學(xué)生給予肯定和表揚，并督促學(xué)生自省，鼓勵學(xué)生多與他人交流、探討?？傊?，教師要想學(xué)生所想，實現(xiàn)思維的同頻共振，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維。

例如，在學(xué)習(xí)“比”這一單元時，學(xué)生對于“比”的知識的掌握較為被動，這與其思維發(fā)展?fàn)顩r相關(guān)，因此，在教學(xué)過程中，教師要及時了解學(xué)生的學(xué)習(xí)動態(tài)，把握學(xué)情，從學(xué)生困惑的角度出發(fā)，體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，使學(xué)生由被動變?yōu)橹鲃?。對此，為了增強學(xué)生的參與意識，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在知識理解和運用方面的問題，教師可以向?qū)W生展示這樣一道題目：“學(xué)校特長興趣小組中，美術(shù)組與書法組人數(shù)一樣多，請問美術(shù)組和書法組人數(shù)的比是多少？”學(xué)生剛剛認識“比”，還不能很好地應(yīng)用到習(xí)題中，感覺無從下手。教師在此過程中注意到學(xué)生學(xué)習(xí)探究處境的窘迫，通過與學(xué)生交流發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在題目中找不到兩個具體的數(shù)量，僅憑兩個數(shù)量的相等關(guān)系去求比，顯然是缺少條件的，假如能夠獲知兩組的具體人數(shù)，這道題目就能輕松解決了。

教師以此為抓手，對題目進行了改變：“學(xué)校特長興趣小組中，美術(shù)組與書法組人數(shù)一樣多，都是50人，請問美術(shù)組和書法組人數(shù)的比是多少？”學(xué)生輕松地完成題目：美術(shù)組50人，書法組50人，兩組的比是50∶50=1∶1。以此為基礎(chǔ)，學(xué)生在解決問題時能想到，將興趣組的人數(shù)假設(shè)為“1”，就可以直接得出最后結(jié)果。在解決這一問題后，教師再展示另一道不含數(shù)據(jù)的求比關(guān)系題，幫助學(xué)生鞏固解題方法，使其能夠?qū)⒈鹊那蠼饨⒃诶斫狻氨取钡闹R的基礎(chǔ)上。

在教學(xué)過程中，當(dāng)學(xué)生利用自己掌握的知識仍不能解決問題時，教師要及時調(diào)整教學(xué)思維，和學(xué)生保持同頻共振，引導(dǎo)學(xué)生走出思維誤區(qū)，幫助學(xué)生重新建立新舊知識的聯(lián)系，搭建全新的認知結(jié)構(gòu)，使問題簡單化，構(gòu)建高效數(shù)學(xué)課堂。

二、以疑質(zhì)疑，誘導(dǎo)學(xué)生探索

質(zhì)疑是思維的開始，是學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動力，它激發(fā)了學(xué)生求知的欲望，使學(xué)生的思維狀態(tài)由遲緩變?yōu)榛钴S。因此，教師在數(shù)學(xué)教學(xué)過程中培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑思維對于學(xué)生數(shù)學(xué)思維的發(fā)展至關(guān)重要。稚化思維角度下的小學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)，教師可從學(xué)生思維障礙處入手，改變固有的思維模式，抓住學(xué)生知識理解的誤區(qū)，有意識、有目的地制造思維疑惑的環(huán)境，鼓勵學(xué)生對所學(xué)知識或所探究的問題進行適時質(zhì)疑，并引導(dǎo)學(xué)生從自身經(jīng)驗出發(fā)提出疑問，推動學(xué)生不斷進行知識探索，改變學(xué)生的學(xué)習(xí)思維，讓學(xué)生有疑必問，自主掌握學(xué)習(xí)過程。在教師積極適宜的引導(dǎo)之下，學(xué)生的質(zhì)疑思維更易受到潛移默化的影響，有利于構(gòu)建優(yōu)質(zhì)的數(shù)學(xué)課堂。

例如，“百分數(shù)”一課中，看似稀松平常的百分數(shù)其實暗藏玄機，在不經(jīng)意間，以最簡單的形式繞“最遠”的路，使學(xué)生在解題過程中難以運轉(zhuǎn)思維，產(chǎn)生學(xué)習(xí)困難。比如有這樣一道題目：“新稅法對個稅起征點做出了調(diào)整，由原來的3500元調(diào)整為5000元，即個人月收入低于5000元不再征收個稅，超過部分則分段計稅：0至1500元按3%收稅;1500至4500元按10%收稅;4500元以上按20%收稅。徐叔叔五月工資納稅425元，請問他五月的工資總額為多少？”初讀題目，學(xué)生不知所措，其思維的發(fā)展現(xiàn)狀使得其學(xué)習(xí)思路難以打開，缺乏問題探究的方向指引，從而難以理解題目中的數(shù)量關(guān)系，并且對于逆向思維運用存在明顯的困難。

這時，教師應(yīng)理清學(xué)生解題時存在的問題，從學(xué)生思維障礙入手，提出一系列問題：“（1）分段計稅的含義是什么？舉例說明。（2）分別計算工資為5600元、6600元、8600元時，需納稅多少元？（3）當(dāng)納稅金額為36元、335元、1150元時，分別對應(yīng)的工資總額為多少？（4）納稅金額為425元時，對應(yīng)的百分比為多少？所對應(yīng)的工資總額為多少？”這些問題針對學(xué)生的學(xué)習(xí)探究作出了關(guān)鍵的指導(dǎo)。但是問題具備一定深度，學(xué)生在獨立探究中無法全面解決。因此，教師提議學(xué)生進行小組合作，明確分工，展開有效的交流、探討，從而順利解決問題。學(xué)生合作實現(xiàn)了學(xué)習(xí)想法的分享和交換，使探究過程順利進行，彰顯了自主探究的價值。

在教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生的思維受限時，教師從學(xué)生思維角度入手，巧妙地稚化思維，層層分析學(xué)生的疑難，將問題設(shè)置于思維的受阻點，讓學(xué)生逐一思考、探索，幫助學(xué)生掃清了思維障礙，使零散的知識串聯(lián)成線，充實并完善了學(xué)生的認知體系，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

三、暴露錯誤，以防學(xué)生出錯

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教學(xué)錯誤偶有發(fā)生是較為正常的現(xiàn)象，學(xué)生在學(xué)習(xí)中思維出錯也是比較常見的現(xiàn)象。因此，教師在教學(xué)過程中要善于抓住錯誤對學(xué)生進行教育，對癥下藥，解決問題。需要明確的是，對癥下藥的前提是讓學(xué)生充分暴露錯誤，幫助學(xué)生找出思維出錯的原因，強化學(xué)生認識和分析錯誤的能力，提高學(xué)生“免疫”水平。對此，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要“切好”學(xué)生思維的脈搏，讓學(xué)生將思維錯誤充分暴露出來，運用多種多樣的教學(xué)手段，了解學(xué)生的思維走向，為學(xué)生創(chuàng)造糾錯、改錯的情境，使學(xué)生通過自學(xué)、討論與小組合作等形式對知識展開探究，暴露思維路徑，針對錯誤原因展開探討，并展示反思路徑和結(jié)果，從而提高學(xué)生糾錯、改錯的能力。

例如，教學(xué)“認識線段”時，在學(xué)生基本掌握這一單元知識的基礎(chǔ)上，教師設(shè)置相關(guān)的鞏固環(huán)節(jié)，幫助學(xué)生通過題目的練習(xí)和知錯、糾錯這一過程，加強對線段知識的認知與運用。教師可針對學(xué)生的易錯點設(shè)置相應(yīng)練習(xí)：“（1）請用直尺將圖示中的兩點連接成線段，認真觀察、分析，連接兩點能夠畫多少條線段？（2）圖中出示三點，兩點間畫線段，最多能畫多少條？畫出的圖形是什么？（3）圖中出示四點，兩點間畫線段，最多畫出多少條？”對于前兩個問題，學(xué)生會很輕松地解決，但第三個問題，學(xué)生會受前兩個問題的局限，出現(xiàn)思維錯誤，認為四點只能畫出四條線段，且圍成一個四邊形。

教師在講解第一題時，要讓學(xué)生明白任意兩點間都可以連接成一條線段，讓學(xué)生形成一定的認知。在做第三題時，學(xué)生就會想到，不僅僅四邊形外側(cè)的兩點間可以連接，兩個對角的點也可以連接成線段，那么四點最多能夠連接成的線段就是6條。教師對學(xué)生的出錯點進行預(yù)判，使學(xué)生在做題時能夠提前關(guān)注和思考同類型題目，避免典型錯誤的發(fā)生。這樣，學(xué)生才能有效而全面地鞏固所學(xué)知識。

案例中，教師對學(xué)生的易錯點重點加以強調(diào)、分析，引發(fā)學(xué)生對易錯點的重視，使學(xué)生擺脫固定思維模式展開探索，培養(yǎng)了學(xué)生的分析意識，提高了學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力，有效阻止了不必要錯誤的發(fā)生，提高了課堂教學(xué)效率。

四、難其所難，同感解題思維

在日常教學(xué)中，數(shù)學(xué)知識既具有廣泛性，又具有關(guān)聯(lián)性，因而學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中難免會遇到自己不擅長、甚至難以理解的部分，而攻克難題一直是學(xué)生日常數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中需要經(jīng)歷和突破的環(huán)節(jié)。學(xué)生在解決數(shù)學(xué)難題的過程中，不僅能鞏固、完善自身的知識結(jié)構(gòu)，而且能夠發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)學(xué)科的獨特魅力，增強成就感。為了突破教學(xué)難點，教師會采用一定的教學(xué)策略向?qū)W生傳授化難的方法。這樣的教學(xué)就像一場魔術(shù)表演一樣，學(xué)生看得眼花繚亂，但不能發(fā)現(xiàn)其中的奧妙，教學(xué)效果不佳。教師只有站在學(xué)生的角度，才能體會學(xué)生的感受，了解學(xué)生的思維困境，找到符合學(xué)生思維的理解角度以及適合學(xué)生情況的解決問題的方法。特別是在一些難題的講解中，教師如果和盤托出答案，學(xué)生就會失去探索的動力。因此，教師要與學(xué)生一起陷入思維困境，并肩作戰(zhàn)，共同探索解題過程，一起感受解題的快樂。

例如，在學(xué)習(xí)“小數(shù)乘整數(shù)”一課時，對于其中的積和因數(shù)的小數(shù)位數(shù)間的關(guān)系，學(xué)生常覺得毫無頭緒，難以理解。教師可先出示題目“0.8×3;2.35×3”讓學(xué)生計算，然后要求學(xué)生觀察計算結(jié)果，并猜想兩者間的關(guān)系。討論過后，有學(xué)生提出：“積的小數(shù)位數(shù)應(yīng)該和因數(shù)的小數(shù)位數(shù)是一樣的?！币徊糠謱W(xué)生持支持意見，仍有部分學(xué)生不確定。為了驗證學(xué)生猜想的正確性，找出難點之“難”，尋找適合的解決方法，教師繼續(xù)出示題目“4.76×12;2.8×53;103×0.25”。學(xué)生計算后得出猜想是正確的。接著，教師又出示題目“0.8×3;2.35×3;1.75×4;1.28×5”。學(xué)生發(fā)現(xiàn)，有些題目的計算結(jié)果與猜想產(chǎn)生了沖突。教師讓學(xué)生自己思考、探究，找出原因。經(jīng)過認真分析，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，個別題目中兩個因數(shù)的乘積末位為0，在書寫的時候就省略掉了，所以猜想是正確的。

案例中，教師引導(dǎo)學(xué)生逐層探究，在學(xué)生的思維不能到達之處，巧妙地稚化思維，變身為學(xué)生，讓學(xué)生進行自主交流、探究，找出了知識間的內(nèi)部聯(lián)系，形成了正確認知，實現(xiàn)了思維的有效碰撞。

五、激活體驗，化復(fù)雜為簡單

俗話說：“實踐出真知?！睂W(xué)生的學(xué)習(xí)不應(yīng)是簡單地死記硬背，而是對知識的真實體驗，這樣才能更好地理解知識。對于年齡較小的小學(xué)生來說，小學(xué)數(shù)學(xué)知識是復(fù)雜而抽象的。教師想要讓學(xué)生掌握知識，就要從學(xué)生的思維特點出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生真正融入教學(xué)活動，親自參與并體會數(shù)學(xué)概念的形成與數(shù)學(xué)方法的應(yīng)用。因此，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師可通過思維稚化過程，與學(xué)生一起體驗數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容，化復(fù)雜為簡單，引導(dǎo)學(xué)生愛上數(shù)學(xué)，從而提高數(shù)學(xué)課堂的教學(xué)效率。

例如，在教學(xué)“米和厘米”時，如果教師直接向?qū)W生講授米和厘米，學(xué)生很難理解這些抽象的單位。為了加深學(xué)生對這些單位的理解，教師可稚化思維，與學(xué)生一起探討《熊出沒》中熊大和光頭強的身高問題：“高2米的熊大與高160厘米的光頭強一起來到森林保衛(wèi)處比身高，大家?guī)退麄儽容^一下，他倆誰更高一點呢？”學(xué)生爭搶著回答，有的說熊大更高，有的說光頭強更高。教師分別找兩位學(xué)生說一說他們各自的理由?！耙驗?60大于2，所以光頭強高。”“不對，動畫片中明明是熊大高一些?！痹趦晌粚W(xué)生爭論的同時，教師引導(dǎo)學(xué)生對數(shù)量單位進行對比。這時，有學(xué)生提出：“米和厘米不是統(tǒng)一單位，所以不能直接比較2和160，要將它們轉(zhuǎn)化為統(tǒng)一單位比較?！?/p>

教學(xué)中，在學(xué)生不能很好地理解抽象單位時，教師降低自身思維的高度，使思維稚化，與學(xué)生一起探討喜歡的話題，讓學(xué)生感受、體驗數(shù)學(xué)知識，將復(fù)雜的問題簡單化處理，促進了學(xué)生對知識的理解，提高了教學(xué)質(zhì)量。

總之，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要及時捕捉、識別、獲取學(xué)生反饋的信息，合理進行思維稚化，調(diào)整教學(xué)的步調(diào)和方向，使學(xué)生的學(xué)習(xí)動態(tài)化生成，強化學(xué)生的解題思維，提高數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量。

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