課程級混合教學模式芻議：以二外法語教學為例

朱稚

[摘 要] 依據(jù)小語種二外法語的課堂現(xiàn)狀討論將課程級混合式教學模式應用于該課堂的教學思路。結(jié)合“線上+線下”教學方法的優(yōu)點，將現(xiàn)代互聯(lián)網(wǎng)技術融入課堂，使得傳統(tǒng)“面對面”的課堂教學在空間和時間上得到延伸。靈活應用“線上”資源充分激活學生學習的主觀能動性，引導學生從被動學習轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W習，以期改善小語種第二外語課堂課時少、內(nèi)容多、教學模式單一、教學效果不理想等問題，為更高效地開展小語種二外教學活動提供參考。

[關鍵詞] 混合式教學;課程級混合教學;第二外語;法語

[作者簡介] 朱 稚（1986—），女，江蘇無錫人，市場營銷質(zhì)量管理碩士，江南大學外國語學院日語系助教，主要從事外語教學研究。

[中圖分類號] G434 ? [文獻標識碼] A ? [文章編號] 1674-9324（2021）48-0129-04 ? [收稿日期] 2021-04-20

一、引言

一般認為，“以有計劃、有教學價值的方式，將在線學習與傳統(tǒng)的面對面課堂活動結(jié)合起來”的教學，視為混合教學。但是，在為什么混合，如何混合，多大程度上混合，哪些方面（內(nèi)容、方法、手段）需要混合，以及如何評價混合等問題上，主張卻各各不一。原因是教學的層次、目的和要求不同，教學內(nèi)容的專業(yè)屬性不同，教學對象的動機和學習能力不同，甚至是可資利用的技術因素不同。這也許是理解混合教學定義眾多紛爭的前提?！癟each Thought”的定義頗具實操指導意義，“Blended learning is an approach to learning that combines face-to-face and online learning experiences. Ideally，each （online and off） will complement the other by using its particular strengths.”[1]在線并非全是好處，傳統(tǒng)也并非一無是處。理清楚各自的優(yōu)劣，并對應教學中的存在問題和改革需求，這才是混合教學的題中之義。

二、課程級混合式教學

任何形式的教和學都是混合的，所謂的混合教學是“起了新名字的老朋友”?；旌霞瓤砂l(fā)生在課堂教學的活動層面，也可發(fā)生在課程實施的系統(tǒng)層面。目前文獻中普遍使用的混合學習的定義主要有三種觀點：教學模式或授受媒體的混合;不同教學方法的混合;計算機為媒介的在線教學和面對面教學的混合[2]。第三種觀點被認為更準確地反映了混合學習系統(tǒng)出現(xiàn)的歷史背景。本文采用第三種觀點，即傳統(tǒng)的課堂教學與基于智能終端（計算機、手機等）的在線學習的相互混合（圖1）。

課程級混合學習（course-level blended learning）的概念源于Graham（2006）[2]，他整合了高等教育中混合學習的最新文獻，提出了一種基于四個不同層次的混合學習模型，其中混合可以發(fā)生：活動級，課程級，專項級和院校級（activity-level，course-level，program-level，institutional-level）。級別之分無關范圍大小，而是系統(tǒng)層次不同。

我國高校目前大多數(shù)混合教學的實踐探索都發(fā)生在活動級，少數(shù)在課程級。前者指教師在課堂教學中部分使用技術手段，改善教學內(nèi)容的呈現(xiàn)手段（如多媒體應用），或引入優(yōu)質(zhì)在線資源（如慕課、微課），或改變課授和課外學習方式（如翻轉(zhuǎn)課堂）。但是，這些發(fā)生在課堂內(nèi)外的混合教學探索大多并沒有達到課程級的層次，因為，技術因素的介入僅發(fā)生在教與學的方法、行為層次，并沒有觸動課程的組織架構(gòu)和評價體系。課程級混合式教學不只是教學方法改革，而是系統(tǒng)的課程建設。這樣才具有“為修學一門課程必須完成規(guī)定的面授和在線學習內(nèi)容”的課程級混合學習的含義。

教育部2019年明確提出了混合式金課建設的目標，這可以看作是課程級混合教學的官方指南。文件指出：線上線下混合式課程建設應注重突出校本課程的特色和解決傳統(tǒng)課堂教學中存在的典型問題。本文聚焦法語二外教學中的典型問題。

三、小語種第二外語教學的典型問題

開設小語種第二外語是普通高校英語專業(yè)課程設置的基本要求，多數(shù)高校開設了法語、日語、德語、韓語等第二外語課程。也有學校為這些語種開設公共課，供非英語專業(yè)的學生選修。小語種第二外語的共性問題是零起點、要求高、課時少、內(nèi)容多，作為語言學習必要的連續(xù)性和訓練密度得不到保證。

二外法語教學面臨的問題既有課程設置、師資配備和教學條件等外在原因，也有語言難度大、學習起點低（零起點）、學習動機不足等內(nèi)在原因。突出表現(xiàn)為以下幾對矛盾。

（一）內(nèi)容多與課時少

二外總課時一般不超過128，全學程四學期，每周一次課（2節(jié)90分鐘）。但是需要完成基礎階段四冊教材（大多完不成）。這樣，造成的課程實施操作難度是顯而易見的。擇重講解的話，難免掛一漏萬;面面俱到的話，課堂知識難以消化鞏固。一周一次課難以保證語言學習的連續(xù)性，趕課式、單一模式的語言知識講解消磨了學生的學習熱情。

（二）難度大與練習少

根據(jù)《大學法語教學大綱》（第二版）的要求，第二外語法語課程需要“培養(yǎng)學生具有一定的閱讀能力，同時具有一定的聽、寫、說與譯的能力，是學生能用法語交流簡單的信息，提高文化素養(yǎng)并為進一步提高法語水平打下比較好的基礎?！狈ㄕZ零起點學習的難度大，知識性內(nèi)容多，加之法語本身又是較難學習的語種之一。而限于課時，只講不練或精講少練是常態(tài)，亦是無奈。所以在有限的教學時間內(nèi)，達到上述大綱的能力要求，幾乎是不可能的。

（三）教學要求高與師資偏弱

高校二外教學起點低、語際干擾大、實踐訓練少、教學時效差的特點需要教師具有豐富的教學經(jīng)驗和很高的教學水平，但由于大多數(shù)高校第二外語語種沒有對應的專業(yè)建制，開設歷史不長，師資規(guī)模很小，甚至出現(xiàn)一門課程由個別教師承包的現(xiàn)象。一些有專業(yè)建制的院校，又會將教學水平相對較弱的老師分配到二外教學中。久而久之，教研活動無法開展，課程建設難以進行，教學質(zhì)量難以保證。

（四）規(guī)定性要求與動機迥異

第二外語是專業(yè)必修課，學生不得不選，然而選學的動機卻是各各不一，依次排序是考研（35%）、學校規(guī)定（25%）、感興趣（22%）、就業(yè)準備（17%）、出國準備（2.5%）、其他（2.5%）[3]。這個排序今天來看變化仍然不大。它們與此階段學生的求學訴求和生活目標是一致的。這樣的動機水平帶來的直接后果就是動力不足，一段時間的學習以后，語言水平會產(chǎn)生明顯的差異，后續(xù)教學活動就會變得越發(fā)困難。

（五）助學需求大與教學支援難

由于以上種種矛盾，法語二外的學習迫切需要及時有效的針對性學習輔導和拾遺補漏。但是在現(xiàn)有的課程設置與操作框架內(nèi)，恰恰是無法做到的。教師既沒有時間精力，也沒有可靠的技術手段，更沒有配套的評價機制，所以，持之以恒、行之有效的學習支援長期缺位。學生的課外學習似乎只能“順其發(fā)展”。

（六）教材陳舊且配套資源有限

我國各高校對于二外法語教材的選擇并沒有統(tǒng)一的規(guī)定。這對于需要考研的學生來說非常不利，他們往往期望掌握目標學校使用的二外法語教材的內(nèi)容來應對研究生考試。大多數(shù)高校使用的二外法語教材還是十幾年前筆者讀大學時學習過的《法語》或《簡明法語教程》，這兩套教材雖然都出版了修訂版，但是教材內(nèi)容還是過于陳舊，并且不切合實際，在教學過程中，很難使學生代入其中。

四、混合教學在二外法語教學中的應用

（一）混合課程的設計思路

對教師來說，混合學習不只是教學方式、教學媒體的改變。為確保學生獲得成功的混合學習體驗，必須為課程重新設計教學流程和組織教學內(nèi)容。課程重新設計包括“決定哪些課程目標可以通過異步在線學習活動最好地實現(xiàn)，哪些課程目標可以在同步事件中最好地實現(xiàn)，以及如何整合這兩個學習環(huán)境”[4]。在設計混合式教學的“線上”環(huán)節(jié)時，不是照搬傳統(tǒng)課堂教學模式，而是根據(jù)具體問題和學生特點重組課程結(jié)構(gòu)、分配學時內(nèi)容，采取對應的授受方法、支持手段和測評要求。

（二）典型問題與應對策略

課時有限的問題——課時有限是高校課程設置與教學計劃制定的常態(tài)問題，但對外語學習而言，尤其是零起點二外學習，學時不足是極大的挑戰(zhàn)。相對可取的解決之道是盡量提高單位學習時間的有效性。首先，應惜時如金地安排教學時間，精心組織教學內(nèi)容，針對性開展教學活動;其次，確定哪些適合自定步調(diào)的自學，哪些適合面對面課堂講學，進而析出部分課例、知識點供在線自學，騰出課時用于有效解惑?；旌弦潦家迷诰€平臺做好課前導學、課后督學和紓困助學。這樣的“線上+線下”的混合學習模式，有助于降低不必要的課授冗余、增加有效學習時間，操作得當?shù)脑挘芎艽蟪潭壬暇徑庹n時有限的問題。

有效性實踐問題——語言不是教會的，而是練會的?；旌险n程應該有布置、有要求、有指導、有檢查地推送與課文配套的系列微課和在線練習材料。微課用于“隨診式”（疑、難、重點）學習;在線練習可分階段循序漸進：語音階段宜先“線下”學，后“線上”練，可準備配套的實景音視頻材料，供學生反復聽、讀，并且在出現(xiàn)發(fā)音困難時，能夠有效地對照視頻進行自我糾錯;語言知識的鞏固消化，可“線上”“線下”并行;有了一定的知識基礎后，就可以嘗試先“線上”再“線下”的教學模式?！熬€上”練習的內(nèi)容可以依據(jù)課程整體的進度，遵循由易到難、由簡至繁的方式慢慢增加。

隨著“線上”課程的內(nèi)容和難度的逐漸增加，教學的主體逐步從教師轉(zhuǎn)移到學生身上，從“老師講，學生聽”漸漸變?yōu)椤皩W生學，老師幫”?！敖虒W從屬于學習，而不是像有些教師依然認為的那樣，學習受教學支配。沒有學習便無所謂習得。換句話說，不能再像有些學生想得那樣，只要上課聽講便能掌握知識?！盵5]只有老師和學生都改變了觀念，練習實踐才會落到實處，混合學習才會產(chǎn)生實效。

師資與教學質(zhì)量問題不可否認，各高校都有兢兢業(yè)業(yè)、認真負責、經(jīng)驗豐富、業(yè)務精湛的小語種老師，但就二外教師隊伍而言，科研實力和教學水平整體偏弱是不爭的事實。引進名校優(yōu)質(zhì)慕課資源可以迅速緩解師資缺憾，既有利于年輕教師同步成長，也有利于改進課程教學質(zhì)量。不過，引進時不建議全程選用慕課自學，而應將其作為課授資源嵌入校本課程，采用SPOC混合教學模式。無論是引用重組還是自制在線視頻內(nèi)容，均應注意知識的組塊與切分，并穿插練習測驗和積分彩蛋（積極反饋）。引用課程一定要解決好知識產(chǎn)權問題。

需求差異與針對性助學問題第二外語學習由于課時有限、資源有限，一定會出現(xiàn)學習間隔長、訓練密度低等問題，加上學習者的動機不一、動力不足等原因，學生比第一外語學習時更早出現(xiàn)兩極分化。需要幫助的面向和程度差異很大?；旌险n程應選用優(yōu)秀SPOC平臺，利用后臺數(shù)據(jù)跟蹤學生在線學習情況，給懶惰的學生予督促，給困難的學生予幫助，給達標的學生以激勵。

混合教學的資源有限性問題網(wǎng)絡時代不缺資源，缺的是適合教學目的、有用、實用的優(yōu)質(zhì)學習資源。二外課程是有時效要求的規(guī)范性學習。如何讓學生在短時間內(nèi)方便快捷地獲取盡可能多的可靠且有用的知識，這是混合課程資源建設的挑戰(zhàn)。二外小語種既無專業(yè)建制，又缺少團隊合作，所有資源全靠個人積累的話，耗時費力見效慢。學校應考慮購置名校在線資源、小語種語料庫;小語種教師應建立校際同語種資源共享機制;任課教師本身應加強教改意識，逐步形成課程配套資源?？傊S富適用、組織性狀良好的資源環(huán)境是混合教學成功的必要條件之一。

混合教學的學習管理與成績考評——本文以課程級混合式教學為題展開討論，意在強調(diào)“線上”“線下”混合課程的教學實踐不單是在線技術的課堂介入，而是從教學理念、教學目標、知識表征、交互方式、學習管理到成績考評的多方位、全流程的課程改革與建設。在這個過程中，如果學習管理與成績考評模式不變的話，所有混合教學探索都有可能無疾而終。這正是課程級混合學習與活動級混合學習的關鍵區(qū)分。

（三）課程級混合教學模式的挑戰(zhàn)

對于學生來說，確定的四個關鍵挑戰(zhàn)是：期望更少的課程意味著更少的學習，時間管理的意識和能力不足，承擔個人學習責任的問題以及更復雜的技術困難[4]。混合課程相當一部分內(nèi)容需要在線完成，但學生一方面不能適應“線下”的“精簡”，另一方面也不能做到“線上”的“自覺”，尤其不能有效管理自己的時間。在沒有實際教室、不需要肉身到場的“線上”學習中，這種情況會變得更加嚴重。

對于教師來說，混合教學的挑戰(zhàn)主要是：時間投入，缺乏對課程重新設計的支持，難以獲得新的教學和技術技能以及與該課程相關的風險因素[4]。在混合教學課程中，增加的時間投入被認為是教師們最大的成本挑戰(zhàn)，規(guī)劃和開發(fā)一門混合課程所需的時間是開發(fā)一門傳統(tǒng)形式的類似課程所需時間的兩到三倍?；旌辖虒W對于教師來說不是一個單獨的教學活動，同樣也是學習的過程，為了確保學生獲得成功的混合學習體驗，必須對課程重新設計、學習新的教學和技術技能以提供有力的支持。

五、結(jié)語

隨著社會進步與科技發(fā)展，信息化程度越來越高，國際交流日益頻繁，高校外語教育應該緊隨時代發(fā)展的步伐，第二外語教學質(zhì)量也必須有實質(zhì)性提高。從事二外教學的教師也應該緊跟高校教學改革的大趨勢，學習新的教學技能和方法將更多更新的教學方式和理念應用于課堂。

參考文獻

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