立足文體特征的詠物詩(shī)教學(xué)

王繼聚

摘要：詠物詩(shī)有“抓住具體之物進(jìn)行描摹，突出人格特點(diǎn)”“運(yùn)用托物言志的表達(dá)手法，‘物’‘我’緊密相連”“具有鮮明突出的感情色彩，適宜誦讀吟唱”的文體特征。教學(xué)時(shí)，宜構(gòu)建詠“物”、詠“己”、詠“他”的教學(xué)策略，抓取“物”之人格化特征，探尋詩(shī)人之身世背景，深化讀者之生活體驗(yàn)。在此基礎(chǔ)上，還要深入文體特征，以凝練意象的形式提煉“借物”與“喻人”的銜接點(diǎn)，以誦讀吟唱的形式深悟詩(shī)蘊(yùn)，鞏固教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：文體特征;詠物詩(shī);《馬詩(shī)》

古人崇尚含蓄內(nèi)斂之美，這種審美傾向也反映在詩(shī)歌創(chuàng)作之中。詩(shī)人往往并不直抒胸臆，而是借助具體描摹之物抒發(fā)自己的情感、志趣、抱負(fù)等，這就催生了古詩(shī)中的一個(gè)類(lèi)別——詠物詩(shī)。詠物詩(shī)體量龐大，僅《全唐詩(shī)》就存有6261首。統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材中選編了14首詠物詩(shī)。由于詠物詩(shī)文體特征明顯，教學(xué)策略也應(yīng)有別于其他類(lèi)別的古詩(shī)。本文以六年級(jí)下冊(cè)《馬詩(shī)》為例，探索立足文體特征的詠物詩(shī)教學(xué)。

一、厘清文體特征，明晰教學(xué)方向

詠物詩(shī)作為古詩(shī)中的一個(gè)類(lèi)別，除具備詩(shī)歌的一般特征外，還具有其鮮明獨(dú)特的詩(shī)體特征，主要表現(xiàn)在三個(gè)層面：

第一，抓住具體之物進(jìn)行描摹，突出人格特點(diǎn)。由于人生的種種際遇，詩(shī)人胸中生發(fā)的一些情感、志趣、抱負(fù)等，需要借助所詠之物抒發(fā)出來(lái)。詩(shī)人往往會(huì)以敏銳的眼睛和敏感的心，勤于觀察和感知周?chē)氖挛铮蹲剿佒拔铩钡谋举|(zhì)特征。很多情況下，詩(shī)人會(huì)運(yùn)用擬人的修辭手法著力描摹所詠之“物”，使之具有人的特征?！恶R詩(shī)》一詩(shī)用“快走”“踏清秋”等詞，淋漓盡致地再現(xiàn)了馬奔跑不息、勇往直前的形象。“何當(dāng)金絡(luò)腦”一句，又讓馬具有了和人一樣的心理。結(jié)合第一、二句中的“大漠”“月似鉤”等景物描寫(xiě)，馬便具有了鮮明的人格化特征，從中不難讀出馬的志向抱負(fù)：渴望得到重用，縱橫馳騁沙場(chǎng)。

第二，運(yùn)用托物言志的表達(dá)手法，“物”“我”緊密相連。詩(shī)人會(huì)在敏銳捕捉所詠之物人格化特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，將其與自己的情感、志向、抱負(fù)等進(jìn)行匹配，并委婉含蓄地將自己的心境寄予描摹之物中。由此，所詠之物就是詩(shī)人人格的真實(shí)寫(xiě)照，“我”寄情于“物”，“物”所隱含的審美意象在“我”身上得到了外顯，達(dá)到了“物”“我”的和諧統(tǒng)一。賞讀詠物詩(shī)，讀者借助與詩(shī)人生平相關(guān)的資料知人論世，能夠輕松、準(zhǔn)確地解讀出詩(shī)人所言之“志”。《馬詩(shī)》的作者李賀，自小就懷有報(bào)國(guó)之志，無(wú)奈仕途受阻，終生郁郁不得志。當(dāng)他吟出“何當(dāng)金絡(luò)腦，快走踏清秋”時(shí)，就以馬的理想抱負(fù)彰顯了自己的理想抱負(fù)。馬的黯然喟嘆，實(shí)際就是詩(shī)人自己的喟嘆。

第三，具有鮮明突出的感情色彩，適宜誦讀吟唱。詩(shī)人借所詠之物表達(dá)強(qiáng)烈的情感。通觀詠物詩(shī)，往往第一、二句或?qū)懢盎驍⑹?，第三、四句則隱藏著詩(shī)人的情感。詩(shī)人在借物表達(dá)情感時(shí)，大多用詞凝練，愛(ài)憎分明，能讓讀者清晰地感受到詩(shī)人對(duì)所詠之物的情感態(tài)度，從而快速走進(jìn)詩(shī)人內(nèi)心的情感世界。詩(shī)歌是情感、文字、音韻相融合的藝術(shù)。詠物詩(shī)以情感為基礎(chǔ)，自然也帶有“詩(shī)言志，歌詠言”“嗟嘆之不足，故詠歌之”等特質(zhì)，適宜以誦讀的形式凸顯詩(shī)人獨(dú)特的情感?！恶R詩(shī)》中的“何當(dāng)”“快走”等詞語(yǔ)，就表達(dá)了詩(shī)人強(qiáng)烈的為國(guó)家建功立業(yè)的情感，教學(xué)時(shí)可以讓學(xué)生以誦讀吟唱的方式予以表達(dá)。

二、立足文體特征，構(gòu)建教學(xué)策略

立足詠物詩(shī)的文體特征構(gòu)建教學(xué)策略，要著眼一個(gè)“詠”字，圍繞詠“物”、詠“己”、詠“他”展開(kāi)。

（一）詠“物”：抓取“物”之人格化特征

詠“物”，即引導(dǎo)學(xué)生在把握詩(shī)人寄情之“物”特征的基礎(chǔ)上，經(jīng)歷感受形象、建構(gòu)意象、誦讀達(dá)情的過(guò)程，抓取“物”之人格化特征。

首先，感受形象。在學(xué)生初讀《馬詩(shī)》、掃清字音等閱讀障礙后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生探究“從描寫(xiě)馬的詞句中能感受到什么”的問(wèn)題。此環(huán)節(jié)是抓取“物”之人格化的基礎(chǔ)，師生需駐足停留，凝神思考。通過(guò)理解“大漠”“月似鉤”“何當(dāng)”“金絡(luò)腦”“快走”等浸潤(rùn)詩(shī)人情感的詞語(yǔ)的意思，學(xué)生便能逐步勾勒出馬的形象。在引導(dǎo)學(xué)生理解關(guān)鍵詞時(shí)，筆者啟發(fā)學(xué)生重點(diǎn)思考“月似鉤”中的“鉤”在烘托馬的形象時(shí)的獨(dú)特用意?！般^”的古今之義懸殊，在古代是指一種兵器，在今天就是指鉤子。由此，筆者啟發(fā)學(xué)生：“為何月亮在戰(zhàn)馬眼中變成了一種兵器？這匹戰(zhàn)馬有什么想法？”為了降低思考的難度，筆者先讓學(xué)生將“燕山月似鉤”中的“鉤”與“曉月當(dāng)簾掛玉弓”中的“弓”做比較，并告訴學(xué)生，“鉤”是一種彎刀，與“弓”均屬武器。從明晃晃的月牙聯(lián)想到武器的形象，傳遞了詩(shī)人的思戰(zhàn)之意，這思戰(zhàn)之意是有針對(duì)性的。順著筆者的提示，學(xué)生回到詩(shī)中，再次賞讀“大漠沙如雪”，便仿佛置身平沙如雪的疆場(chǎng)。疆場(chǎng)上戰(zhàn)馬馳騁，“鉤”箭穿梭，寒氣凜凜。至此，馬逐漸有了人的情感，形象漸漸清晰起來(lái)。

其次，建構(gòu)意象。細(xì)細(xì)品讀《馬詩(shī)》前兩句，大部分學(xué)生都能描繪出富有特色的邊疆戰(zhàn)場(chǎng)景色：連綿的燕山上，一彎明月當(dāng)空;平沙萬(wàn)里，在月光下像是鋪上了一層白皚皚的霜雪。在此基礎(chǔ)上，筆者引導(dǎo)學(xué)生補(bǔ)充、豐富詩(shī)中留白的內(nèi)容，想象并描述這匹戰(zhàn)馬想要馳騁的戰(zhàn)場(chǎng)環(huán)境以及心中的所思所盼。隨著學(xué)生想象的延伸以及愈發(fā)細(xì)致的描述，清冷的月光下，北方邊疆那廣闊無(wú)垠、看似悲涼肅殺卻對(duì)志在報(bào)國(guó)之士有異乎尋常的吸引力的古戰(zhàn)場(chǎng)赫然出現(xiàn)在眼前：這匹戰(zhàn)馬渴望得到主人的賞識(shí)和重用，渴望在戰(zhàn)場(chǎng)上縱橫馳騁。透過(guò)字里行間，學(xué)生能感受到這匹戰(zhàn)馬迫切為國(guó)家建功立業(yè)的心理。本首詩(shī)中的馬已被高度擬人化了。詩(shī)中的景、詩(shī)中的物，已不是自然界中普通的景和物，而是被寄予了人的情感。此時(shí)，學(xué)生頭腦中的意象世界已建構(gòu)起來(lái)，這匹馬被賦予的人格化特征也更為鮮明。

最后，誦讀達(dá)情?！恶R詩(shī)》中描述的馬，是被人格化的戰(zhàn)馬。當(dāng)學(xué)生深入戰(zhàn)馬的內(nèi)心世界，了解到戰(zhàn)馬的抱負(fù)后，教師就可以引導(dǎo)他們有感情地朗讀，深入領(lǐng)會(huì)詩(shī)人想要借馬傳遞的情感。據(jù)意定讀，筆者將本詩(shī)的情感基調(diào)定為“渴望”，組織學(xué)生以小組合作的形式，探討如何用語(yǔ)言表達(dá)馬的“渴望”;之后，鼓勵(lì)學(xué)生大膽誦讀出自己領(lǐng)會(huì)的情感。學(xué)生誦讀時(shí)，筆者相機(jī)點(diǎn)撥，幫助學(xué)生一步步提升誦讀水平：讀前兩句時(shí)語(yǔ)速要放緩，尤其是讀“沙如雪”“月似鉤”時(shí)，要適當(dāng)拉長(zhǎng)聲音，讀出大漠月夜的荒涼、冷寂;讀后兩句時(shí)語(yǔ)速要相對(duì)加快，讀“何當(dāng)”時(shí)語(yǔ)調(diào)上揚(yáng)，讀“快走”時(shí)短促有力，表現(xiàn)出詩(shī)人的急切與向往之情。

一路讀，一路賞，學(xué)生在理解中感受形象，在想象中建構(gòu)意象，在誦讀中抒發(fā)情感，“物”“人”相連的基礎(chǔ)已經(jīng)具備。

（二）詠“己”：探尋詩(shī)人之身世背景

詠“己”，就是在學(xué)生了解“物”以及“物”所承載之情感的基礎(chǔ)上，走近詩(shī)人，通過(guò)查找搜集素材、篩選運(yùn)用素材、品讀內(nèi)化素材，探尋詩(shī)人的身世背景，將“物”與“人”有機(jī)勾連起來(lái)。

學(xué)生經(jīng)過(guò)理解與誦讀，已經(jīng)充分感受到這匹戰(zhàn)馬像人一樣渴望得到重用，想要馳騁沙場(chǎng)的抱負(fù)。此時(shí)，學(xué)生沉浸在與戰(zhàn)馬的情感交流中，已經(jīng)把馬看作人了。筆者不失時(shí)機(jī)地拋出問(wèn)題：“這首詩(shī)難道僅僅是寫(xiě)戰(zhàn)馬嗎？”一石激起千層浪，把探究引向詩(shī)人。為了讓學(xué)生的探究學(xué)習(xí)開(kāi)展得更高效，筆者在引導(dǎo)他們查找搜集資料、篩選運(yùn)用資料方面下了一些功夫。

首先，查找搜集資料，了解詩(shī)人生平。詠物詩(shī)需要通過(guò)查閱資料，知人論世。而且，查找資料是本單元的語(yǔ)文要素之一。課前，筆者讓學(xué)生運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)、工具書(shū)、輔助讀物等查找資料，填寫(xiě)學(xué)習(xí)單，并建議學(xué)生小組合作，組長(zhǎng)帶領(lǐng)組員分享所查資料，匯報(bào)、交流搜集到的資料。筆者還教他們學(xué)會(huì)鑒別網(wǎng)絡(luò)中良莠不齊的信息：查詢權(quán)威網(wǎng)站的信息，相互對(duì)照，辨識(shí)真?zhèn)?。?duì)于不易查到的資料，筆者也及時(shí)予以補(bǔ)充。由此，學(xué)生查到了豐富多元的資料：有關(guān)于詩(shī)作完成年代（貞元、元和之際）;有關(guān)于藩鎮(zhèn)割據(jù)的歷史背景;有關(guān)于“燕山”的地理資料，如燕山的地段、風(fēng)景;有關(guān)于詩(shī)人生平的資料，如詩(shī)人的詩(shī)作、成名經(jīng)歷……雖然資料豐富多元，但并非都對(duì)理解詩(shī)作有用，需要篩選和整理。

其次，篩選運(yùn)用資料，走進(jìn)詩(shī)人內(nèi)心。此環(huán)節(jié)主要是教會(huì)學(xué)生分析、提取關(guān)鍵信息，從大量的資料中選出能“為我所用”的。在《馬詩(shī)》教學(xué)中，筆者從兩個(gè)維度指導(dǎo)學(xué)生：一是搜尋與馬之人格化相通的作者信息，二是找到與馬之人格化相通的關(guān)鍵事件。課上，待各小組分別出示與詩(shī)作背景、詩(shī)人生平相關(guān)的資料后，筆者啟發(fā)他們根據(jù)戰(zhàn)馬渴望得到重用、馳騁沙場(chǎng)的迫切心愿，選取與詩(shī)人李賀的身世背景相符合的材料。學(xué)生對(duì)所搜集的材料做分析，找到了“物”與“人”的勾連點(diǎn)：

李賀才思聰穎，七歲能詩(shī)，又擅長(zhǎng)“疾書(shū)”，十五歲就已譽(yù)滿京華，與當(dāng)時(shí)的名士李益齊名。他懷有報(bào)國(guó)之志，又得到韓愈的賞識(shí)，但在18歲參加進(jìn)士考試時(shí)卻遇到了刁難。他的父親叫李晉肅，“晉”“進(jìn)”同音，與李賀爭(zhēng)名的人因嫉妒他才華橫溢，便說(shuō)他應(yīng)避諱父親的尊名，不得參加進(jìn)士考試。未能參加進(jìn)士考試，對(duì)李賀打擊甚重，他曾寫(xiě)下不少反映現(xiàn)實(shí)、鞭撻黑暗的抒憤之詩(shī)，《馬詩(shī)》算是其中之一。

閱讀這段資料，學(xué)生能充分感受到李賀與詩(shī)中“快走踏清秋”的戰(zhàn)馬一樣，渴望得到重用，想要建功立業(yè)。篩選有效信息后，學(xué)生還要學(xué)會(huì)歸納和概括信息，對(duì)信息進(jìn)行二次加工和轉(zhuǎn)換。于是，筆者讓學(xué)生回到詩(shī)中，以問(wèn)題“‘大漠’‘金絡(luò)腦’對(duì)李賀來(lái)說(shuō)指的是什么？”指引學(xué)生抓取關(guān)鍵詞句，并把理解關(guān)鍵詞和運(yùn)用資料結(jié)合起來(lái)，把“人”與“馬”對(duì)應(yīng)起來(lái)，還原作者當(dāng)時(shí)的情感。學(xué)生邊讀邊悟，逐步深入李賀的內(nèi)心世界，就能發(fā)現(xiàn)詩(shī)人在本詩(shī)中流露的不僅僅是渴望之情，還伴隨著無(wú)奈和憤慨。

最后，品讀內(nèi)化資料，領(lǐng)會(huì)詩(shī)人情感。在學(xué)生借助背景資料體會(huì)到詩(shī)人渴望、無(wú)奈、憤慨的復(fù)雜情感后，筆者又讓學(xué)生以吟誦的方式，個(gè)性化地誦出詩(shī)人的情感。學(xué)生在組內(nèi)探討吟誦方式時(shí)，筆者又對(duì)他們吟誦時(shí)的語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)氣的變化提供及時(shí)的指導(dǎo)。學(xué)生逐漸走向深入的情境，也逐漸能以誦讀展示詩(shī)人豐富的內(nèi)心情感，并充分展現(xiàn)吟誦的藝術(shù)美。至此，筆者并未停止引導(dǎo)，而是“化身李賀”，分別創(chuàng)設(shè)渴望、無(wú)奈、憤慨的情境，與學(xué)生展開(kāi)對(duì)話。三次吟誦，情感不同、基調(diào)不同，對(duì)比強(qiáng)烈，讓學(xué)生充分感受到了李賀渴望、無(wú)奈、憤慨的復(fù)雜情感，讓審美體驗(yàn)得以落實(shí)。

（三）詠“他”：深化讀者之生活體驗(yàn)

詠“他”，即運(yùn)用“聯(lián)結(jié)”的閱讀策略，把古詩(shī)學(xué)習(xí)引向現(xiàn)實(shí)生活，促使學(xué)生搭建詩(shī)境、詩(shī)意、詩(shī)情與個(gè)人生活體驗(yàn)之間的聯(lián)系。這里的“他”，既可指學(xué)生本人，又可指歷史、現(xiàn)實(shí)中有與李賀一樣遭遇的靈魂。詠“他”，是詠物詩(shī)教學(xué)的升華。

首先，聯(lián)系自身體驗(yàn)，尋找共通點(diǎn)。找到“我”與“李賀”的相通之處，便是拉近了“我”與詩(shī)人的時(shí)空距離。筆者在教學(xué)中設(shè)置了“化身李賀”的環(huán)節(jié)：“我李賀懷才不遇，而你們現(xiàn)在多么幸福呀！你們只要努力就能實(shí)現(xiàn)自己的志向。我想把這首詩(shī)送給你們！不過(guò)我想請(qǐng)大家改動(dòng)一個(gè)詞，以反映你們現(xiàn)在生活的大好時(shí)代！該改哪個(gè)詞呢？”幾名學(xué)生異口同聲：“何當(dāng)?！薄澳强梢愿某赡膫€(gè)詞呢？”學(xué)生推敲打磨后，認(rèn)為改成“已得”較為適切。于是，吟誦著“‘已得’金絡(luò)腦，快走踏清秋”，學(xué)生浸潤(rùn)于古詩(shī)的人文熏陶，語(yǔ)言品悟和文字運(yùn)用能力都得到了訓(xùn)練。

其次，拓展自身體驗(yàn)，延伸連接點(diǎn)。立足自身與詩(shī)人的共通點(diǎn)，筆者運(yùn)用聯(lián)結(jié)策略，啟發(fā)學(xué)生思考：“你認(rèn)為自己會(huì)在什么情況下或哪些情境中想起這首詩(shī)？”學(xué)生在頭腦中迅速搭建生活場(chǎng)景，有的認(rèn)為，在順境中想起這首詩(shī)，能夠提醒自己珍惜眼前生活，信心百倍、斗志昂揚(yáng);有的認(rèn)為，在逆境中想起這首詩(shī)，能讓自己意識(shí)到，要以堅(jiān)強(qiáng)的意志磨礪自己，奮發(fā)向前……在具體情境中吟誦《馬詩(shī)》，“使其言皆若出于吾之口”“使其意皆若出于吾之心”，也使古詩(shī)逐漸融入學(xué)生的血脈之中。

三、深入文體特征，鞏固教學(xué)效果

詠物詩(shī)教學(xué)，要讓學(xué)生學(xué)得“深”、學(xué)得“透”，還需要深入文體特征，鞏固教學(xué)效果。

首先，以凝練意象的形式尋找“借物”與“喻人”的銜接點(diǎn)。辨識(shí)“物的特征人格化”，進(jìn)而關(guān)聯(lián)作者自身，探究作者的身世背景、情感心理，這是詠物詩(shī)的教學(xué)指向。教學(xué)中，切忌還沒(méi)有充分感悟“物”之特征，還未能使詩(shī)中的“物”附著人的情感，讓“物”充分人格化，便急匆匆地帶著學(xué)生“拜見(jiàn)”詩(shī)人，迫使其情感與自身相連。這樣的牽強(qiáng)，很容易讓學(xué)生對(duì)“物”所蘊(yùn)含的意象的理解、對(duì)“人”深層情感的拿捏浮于表層。為此，教師一定要帶著學(xué)生潛入深處，帶著同理心，由參“物”上升至對(duì)“物”所承載的意象的探求，自然地由“借物”過(guò)渡到“喻人”?！恶R詩(shī)》的教學(xué)中，學(xué)生就在詠“物”、詠“他”的過(guò)程中逐步建立了對(duì)馬的同情心和同理心，讓馬的形象上升至意象的高度。此時(shí)，再將意象與詩(shī)人、自身聯(lián)結(jié)，領(lǐng)會(huì)“‘借物’最終是為了‘喻人’”，就水到渠成。

其次，以誦讀吟唱的形式深悟詩(shī)蘊(yùn)。詩(shī)歌是有聲的語(yǔ)言藝術(shù)，講究平仄韻律。在理解詩(shī)意的基礎(chǔ)上，讓意蘊(yùn)轉(zhuǎn)化為音韻，用聲音抒發(fā)出詩(shī)人的內(nèi)心情感，能讓理解再上新臺(tái)階。詠物詩(shī)中，詩(shī)人抒發(fā)的情感更為強(qiáng)烈，尤其適宜以誦讀吟唱的形式引導(dǎo)學(xué)生深悟詩(shī)意。此環(huán)節(jié)需把握好以下三點(diǎn)：

第一，符合規(guī)律。誦讀時(shí)要遵循古詩(shī)特有的音韻規(guī)律，不能為求新而破壞古詩(shī)的音韻美感。古詩(shī)誦讀的規(guī)律有二。一是以詞語(yǔ)作為句子的停頓單位。誦讀古詩(shī)時(shí)，詞語(yǔ)不可單字分開(kāi)讀。如五言絕句的二三停頓：大漠/沙如雪，燕山/月似鉤。二是平長(zhǎng)仄短，韻尾拉長(zhǎng)。七言絕句有“一三五不論，二四六分明”的創(chuàng)作規(guī)律，是說(shuō)七絕中第一、第三、第五個(gè)字可以不用計(jì)較平仄，但第二、四、六個(gè)字就得遵守平仄格律。指導(dǎo)學(xué)生誦讀時(shí)，要還原平長(zhǎng)仄短的音長(zhǎng)規(guī)律。同樣，五言絕句也遵循“平長(zhǎng)仄短”的音律要求。詩(shī)歌中韻尾一般都是平聲，適合拉長(zhǎng)聲音，如“何當(dāng)金絡(luò)腦，快走踏清秋——”。

第二，據(jù)意定讀。古詩(shī)教學(xué)中，很多教師習(xí)慣先讓學(xué)生讀通讀順，然后再理解字詞句義，這其實(shí)是不符合古詩(shī)學(xué)習(xí)規(guī)律的。教師應(yīng)該把這個(gè)流程倒過(guò)來(lái)：先引導(dǎo)學(xué)生理解字詞的意思，直至不會(huì)讀錯(cuò)多音字，不會(huì)把一個(gè)詞語(yǔ)拆分誤讀，他們才有可能讀出詩(shī)句的停頓和節(jié)奏?！恶R詩(shī)》中有三個(gè)多音字，分別是“燕山”的“燕”、“月似鉤”的“似”、“何當(dāng)”的“當(dāng)”。教學(xué)時(shí)，筆者會(huì)給予學(xué)生足夠的時(shí)間，讓他們深入探究、交流，充分發(fā)表見(jiàn)解。其間，學(xué)生不僅關(guān)注到字的讀音，還關(guān)注到為什么讀這個(gè)音，有意識(shí)地去了解字義。同樣，詩(shī)歌的停頓和節(jié)奏也要根據(jù)字、詞、句的意思來(lái)確定，這符合語(yǔ)言的邏輯規(guī)律，也有助于學(xué)生對(duì)詩(shī)意的深層領(lǐng)悟。

第三，倡導(dǎo)個(gè)性化誦讀。體味情感、展開(kāi)想象這兩條詩(shī)歌學(xué)習(xí)要求貫穿小學(xué)學(xué)段。因此，個(gè)性化誦讀需建立在想象、理解的基礎(chǔ)上。引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展詠物詩(shī)的個(gè)性化誦讀，要注意兩個(gè)方面。一是提倡“以意生韻”，即鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)查找和共享資料，理解詩(shī)意，在此基礎(chǔ)上對(duì)語(yǔ)音、語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)做個(gè)性化處理。教師要鼓勵(lì)他們表達(dá)自己的見(jiàn)解，只要合情合理，就要予以充分肯定。如，有學(xué)生認(rèn)為拉長(zhǎng)“大漠沙如雪”中“雪”的讀音，能夠表現(xiàn)大漠的寬廣無(wú)垠，這樣的讀法并沒(méi)有嚴(yán)格遵循“平長(zhǎng)仄短”的誦讀規(guī)律，但有合理之處，應(yīng)予以支持。二是提倡“古韻新唱”。古詩(shī)讀起來(lái)抑揚(yáng)頓挫、和諧動(dòng)聽(tīng)，和音樂(lè)息息相通，這正應(yīng)了古人創(chuàng)作詩(shī)歌就是想讓人們口口傳唱的初衷。學(xué)生喜歡唱詩(shī)，就讓他們放聲歌唱，唱出心中的理解。他們唱的語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)氣、神態(tài)等，只要符合詠物詩(shī)的意境和意蘊(yùn)，就要予以肯定，因?yàn)閷W(xué)生在用“音象”表達(dá)“意象”，在用不同角度的“音象”傳遞自己心中獨(dú)特的“意象”。

在《馬詩(shī)》的課尾，筆者設(shè)計(jì)了吟唱環(huán)節(jié)。當(dāng)學(xué)生已深切地感受到李賀內(nèi)心渴望、無(wú)奈和憤慨的心情時(shí)，筆者不失時(shí)機(jī)地鼓勵(lì)道：“詩(shī)歌詩(shī)歌，詩(shī)是用來(lái)唱的，誰(shuí)來(lái)唱唱李賀的心曲？你們可以套用現(xiàn)在的歌曲?！睕](méi)想到，真有兩個(gè)學(xué)生自告奮勇，一個(gè)套用了《明月幾時(shí)有》的曲子，一個(gè)自編樂(lè)曲，都有模有樣，大體表現(xiàn)出了李賀當(dāng)時(shí)的心境。此環(huán)節(jié)，學(xué)生情緒高漲，興趣盎然，抵達(dá)了真學(xué)、深學(xué)、樂(lè)學(xué)的理想境界，實(shí)現(xiàn)了古詩(shī)教學(xué)的“增值”。

以上是筆者對(duì)詠物詩(shī)教學(xué)的淺見(jiàn)。竊以為，《馬詩(shī)》一課的教學(xué)，能夠在詠物詩(shī)教學(xué)層面發(fā)揮一篇帶多篇、一篇帶一類(lèi)的效果，能夠大致彰顯詠物詩(shī)教學(xué)的一般規(guī)律?！恶R詩(shī)》一課教學(xué)之后，再教學(xué)本課的另兩首古詩(shī)《石灰吟》《竹石》，就簡(jiǎn)單輕松許多。詠物詩(shī)魅力無(wú)窮，準(zhǔn)確把握詠物詩(shī)的文體特征，采取適切的策略展開(kāi)教學(xué)，定能讓詠物詩(shī)教學(xué)更高效。

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