大學(xué)生深度學(xué)習(xí)水平差異及影響因素研究

李 修 杰

(中國海洋大學(xué),山東 青島 266100)

一、問題的提出

“深度學(xué)習(xí)”這一概念于1976年被正式提出。Marton等人在研究中發(fā)現(xiàn),學(xué)習(xí)是一種由表及里、由淺入深的探究過程,因而提出了與淺層學(xué)習(xí)相對應(yīng)的深度學(xué)習(xí)概念。[1]作為一種學(xué)習(xí)方式,深度學(xué)習(xí)具有更高的創(chuàng)造性、反思性和整合性。采用深度學(xué)習(xí)方式的學(xué)習(xí)者能夠更好地掌握非結(jié)構(gòu)化的深層知識并進(jìn)行批判性的高階思維、主動的知識建構(gòu)、有效的遷移應(yīng)用及真實問題的解決,進(jìn)而實現(xiàn)元認(rèn)知能力、問題解決能力、批判性思維、創(chuàng)造性思維等高階能力的發(fā)展。[2]

深度學(xué)習(xí)在中國的興起,既是信息社會發(fā)展的客觀要求,又是教學(xué)改革向縱深推進(jìn)的必然選擇。[3]伴隨著高度信息化背景下知識經(jīng)濟時代的到來,傳統(tǒng)的以接受定論性知識為主的積累式學(xué)習(xí)以及快餐文化下的淺層學(xué)習(xí),均以了解和掌握前人的知識為目的,主要涉及知識符號表征層面的學(xué)習(xí),難以適應(yīng)知識經(jīng)濟時代知識建構(gòu)與創(chuàng)生的新要求。[4]這就要求我們轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式,加強深度學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)也是衡量教育改革的有效評估手段。在當(dāng)前教育改革中,大部分高校樹立了以“學(xué)”為導(dǎo)向的教學(xué)模式，但是這些改革和措施是否發(fā)揮作用,很大程度上取決于學(xué)生的深度學(xué)習(xí)水平。[5]本研究使用CCSS 2016問卷對中國海洋大學(xué)學(xué)情進(jìn)行調(diào)查,就大學(xué)生深度學(xué)習(xí)水平差異進(jìn)行實證分析,探討深度學(xué)習(xí)的相關(guān)影響因素,并就可能的新發(fā)現(xiàn)進(jìn)行討論。

二、研究設(shè)計

本研究在中國海洋大學(xué)全校范圍內(nèi)進(jìn)行隨機抽樣,最終獲得有效問卷2 923份，其中男生1 279人、占比43.8%,女生1 644人、占比56.2%;文科生644人、占比22.7%,理科生2 189人、占比77.3%;大一學(xué)生788人、占比27.0%,大二學(xué)生834人、占比28.5%,大三學(xué)生768人、占比26.3%,大四學(xué)生533人、占比18.2%。

1.研究工具。本研究以CCSS 2016問卷與深度學(xué)習(xí)量表為調(diào)查工具。CCSS是清華大學(xué)教育研究院于2009年發(fā)起的全國性大學(xué)生學(xué)情調(diào)查,其問卷可以測量大學(xué)生深度學(xué)習(xí)水平、學(xué)習(xí)投入等指標(biāo)。2011年,“中國大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展追蹤研究”(CCSS)課題組結(jié)合已有研究成果和大量訪談結(jié)果,在問卷中構(gòu)建了“深度學(xué)習(xí)”量表,并在此后根據(jù)院校反饋情況和數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)對量表和指標(biāo)進(jìn)行了修正。經(jīng)數(shù)次修訂后,該量表具有較高的穩(wěn)定性和有效性。

2.變量及其具體內(nèi)容。本研究中,我們把變量分為自變量、因變量和中介變量。深度學(xué)習(xí)水平是我們需要解釋的因變量;自變量包括性別、學(xué)科、年級等,本文側(cè)重分析的就是自變量與深度學(xué)習(xí)之間的關(guān)系。相關(guān)研究表明,學(xué)習(xí)投入與深度學(xué)習(xí)存在顯著正相關(guān),即那些學(xué)習(xí)投入水平較高的學(xué)生,通常表現(xiàn)出更高的深度學(xué)習(xí)水平。[5]那么,學(xué)習(xí)投入是否是一個重要的中介變量?是否在各自變量與深度學(xué)習(xí)之間發(fā)揮中介效應(yīng)?為了探討各自變量與深度學(xué)習(xí)之間的中介機制,我們引入學(xué)習(xí)投入這一中介變量。

(1)因變量。本文研究的因變量為深度學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)量表包含三個維度:高階學(xué)習(xí),考察學(xué)生對知識的分析、綜合與評價以及學(xué)生思維的靈活性、批判性、創(chuàng)造性,如將概念、理論運用于實際問題、綜合不同信息從而形成新的觀點或理解;反思性學(xué)習(xí),聚焦于學(xué)生對學(xué)習(xí)過程的反思以及對已有知識的再檢驗,如反思評價自己的學(xué)習(xí)過程、通過學(xué)習(xí)改變對某個問題的理解;整合性學(xué)習(xí),關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中信息整合的能力,如做作業(yè)時融合不同課程學(xué)習(xí)的內(nèi)容。經(jīng)檢驗,深度學(xué)習(xí)量表具有較高的信度，alpha值為0.904。

(2)自變量。本研究中的自變量為性別、學(xué)科、年級、父/母親受教育水平、升學(xué)途徑、專業(yè)看法、教育環(huán)境、學(xué)生干部擔(dān)任經(jīng)驗以及校園滿意度。我們依據(jù)學(xué)生報考前的生源差異和學(xué)科門類,將學(xué)科劃分為偏文科類和偏理科類;專業(yè)看法是指學(xué)生對目前就讀專業(yè)的看法,分為專業(yè)興趣和專業(yè)信任,問卷中分別設(shè)置了題項“我對所讀專業(yè)感興趣”和“所讀專業(yè)能幫助我未來過上滿意的生活”;教育環(huán)境分為不同成長地和就讀環(huán)境兩個因素,就讀環(huán)境又包含高中就讀學(xué)校和就讀班級;校園滿意度包含了學(xué)生對學(xué)校軟、硬件等多方面的體驗。具體變量描述見表1。

表1 研究變量表

(3)中介變量。為了更好地解釋大學(xué)生深度學(xué)習(xí)水平的差異及影響因素,本文引入了中介變量:學(xué)習(xí)投入。在CCSS 2016問卷中,學(xué)習(xí)投入量表具體包含五個維度:學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度，主要考察學(xué)生的學(xué)業(yè)任務(wù)量以及努力學(xué)習(xí)程度;主動合作學(xué)習(xí)水平，關(guān)注的是學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)、與他人合作解決問題的程度;生師互動，聚焦于學(xué)生在課堂內(nèi)外與教師交流學(xué)業(yè)和個人發(fā)展情況、與教師一起參與科研、社團活動等的頻率;教育經(jīng)驗豐富程度，是指學(xué)生參加與正式課程相互補充的課堂外學(xué)習(xí)機會的豐富程度;校園環(huán)境支持度，集中考察學(xué)校為學(xué)生提供的指導(dǎo)和幫助。經(jīng)檢驗,該量表具有較高的信度，alpha值為0.922。

三、數(shù)據(jù)分析與發(fā)現(xiàn)

按照上述研究設(shè)計,我們對CCSS 2016所獲數(shù)據(jù)進(jìn)行了如下分析:

1.深度學(xué)習(xí)的差異分析。為了研究深度學(xué)習(xí)水平的具體差異,我們首先對定類自變量對深度學(xué)習(xí)的影響做單因素方差分析,對連續(xù)類型自變量與深度學(xué)習(xí)關(guān)系做相關(guān)性檢驗，發(fā)現(xiàn)只有性別(P=0.758>0.05)和高中班級類型(P=0.596>0.05)對深度學(xué)習(xí)的影響是不顯著的。具體來說,男女大學(xué)生的深度學(xué)習(xí)水平不存在顯著差異;高中就讀于普通班和重點班的大學(xué)生深度學(xué)習(xí)水平也不存在顯著性差異。除此之外,不同學(xué)科、不同年級、不同升學(xué)途徑、不同成長地、就讀高中類型不同、是否擔(dān)任過學(xué)生干部的學(xué)生,在深度學(xué)習(xí)水平上均存在顯著性差異;父/母親受教育水平、專業(yè)興趣、專業(yè)信任度以及校園滿意度與深度學(xué)習(xí)水平均存在顯著正相關(guān)。

我們在初步發(fā)現(xiàn)大學(xué)生深度學(xué)習(xí)水平具體差異的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步建立了多變量路徑分析模型,以求更好地把握各自變量與深度學(xué)習(xí)的關(guān)系。

2.多變量路徑分析。以性別、年級、學(xué)科、升學(xué)途徑、成長地、高中就讀班級類型、高中就讀學(xué)校類型、學(xué)生干部擔(dān)任經(jīng)驗、父/母受教育程度、專業(yè)興趣和專業(yè)信任為自變量,以深度學(xué)習(xí)為因變量,引入學(xué)習(xí)投入這一中介變量。年級被分拆成四個0/1變量,以大一為基準(zhǔn),把大二、大三、大四納入分析;成長地被分拆成三個0/1變量,以農(nóng)村為基準(zhǔn),把鄉(xiāng)鎮(zhèn)和城市納入分析。路徑分析得到的結(jié)果,如表2所示。

表2 多變量路徑分析結(jié)果

首先,研究結(jié)果表2顯示了各變量對深度學(xué)習(xí)水平的直接影響。我們可以看出:(1)在引入學(xué)習(xí)投入變量后,只有學(xué)生干部擔(dān)任經(jīng)驗對深度學(xué)習(xí)存在顯著的直接影響;(2)在引入學(xué)習(xí)投入變量后,性別和高中就讀班級類型對深度學(xué)習(xí)沒有顯著的直接影響,這與之前的單因素方差分析結(jié)果相同;(3)在引入學(xué)習(xí)投入變量后,學(xué)科、年級、父母受教育水平、成長地、高中就讀學(xué)校、專業(yè)興趣、專業(yè)信任、升學(xué)途徑以及校園滿意度對深度學(xué)習(xí)皆沒有顯著的直接影響,這表明上述自變量對深度學(xué)習(xí)的影響不是獨立的。

其次,觀察各自變量對學(xué)習(xí)投入的直接影響。我們可以看出:(1)性別對學(xué)習(xí)投入的直接影響不顯著;(2)父親受教育水平對學(xué)習(xí)投入不存在顯著的直接影響;(3)與成長在農(nóng)村的大學(xué)生相比,成長地為鄉(xiāng)鎮(zhèn)對學(xué)習(xí)投入沒有顯著的直接影響;(4)高中就讀班級和高中就讀學(xué)校對學(xué)習(xí)投入也沒有顯著的直接影響;(5)其他變量,如學(xué)科、年級、母親受教育水平、成長地在城市、專業(yè)興趣、專業(yè)信任、升學(xué)途徑、學(xué)生干部擔(dān)任經(jīng)驗以及校園滿意度,對學(xué)習(xí)投入有著顯著的直接影響。也就是說,在控制其他變量的情況下,文科、高年級、母親受教育水平越高、成長地在城市、對所讀專業(yè)更具興趣和信任、升學(xué)途徑為保送和自主招生、擔(dān)任過學(xué)生干部、校園滿意度高的大學(xué)生,具有更高的學(xué)習(xí)投入水平。

再次,我們來看各自變量與中介變量學(xué)習(xí)投入、因變量深度學(xué)習(xí)之間的關(guān)系。因為學(xué)習(xí)投入對深度學(xué)習(xí)存在顯著的直接影響,所以只要自變量對學(xué)習(xí)投入有顯著的直接影響,那么它也就對深度學(xué)習(xí)有顯著的間接影響。也就是說,學(xué)科、年級、母親受教育水平、成長地在城市、專業(yè)興趣、專業(yè)信任、升學(xué)途徑、學(xué)生干部擔(dān)任經(jīng)驗、校園滿意度,實際上都對深度學(xué)習(xí)存在顯著的間接影響,即學(xué)科、年級等自變量對深度學(xué)習(xí)的影響是通過學(xué)習(xí)投入這一中介變量發(fā)揮作用的。其中,性別、父親受教育水平、成長地為鄉(xiāng)鎮(zhèn)、高中就讀班級和高中就讀學(xué)校,對深度學(xué)習(xí)皆不存在顯著的直接影響和間接影響。

學(xué)科、年級等自變量對因變量深度學(xué)習(xí)的間接影響為各自變量對學(xué)習(xí)投入的直接影響與學(xué)習(xí)投入對深度學(xué)習(xí)的直接影響的乘積。間接影響與直接影響之和為自變量對深度學(xué)習(xí)的總影響。我們刪除了對深度學(xué)習(xí)不存在直接影響和間接影響的變量。自變量不論是直接還是間接影響,一個自變量只要對深度學(xué)習(xí)的一種影響是顯著的,該自變量對深度學(xué)習(xí)的總影響就是顯著的(表3)。

表3 各自變量對深度學(xué)習(xí)的直接影響、間接影響和總影響

由表3可以看出,如果以絕對值判斷,學(xué)習(xí)投入的影響最大,其次是專業(yè)興趣,校園滿意度排在第三位。重要的是,根據(jù)上述分析,我們看出各自變量對深度學(xué)習(xí)的影響大多是通過學(xué)習(xí)投入這一中介變量引起的。如前所述,在控制了學(xué)習(xí)投入后,只有學(xué)生干部擔(dān)任經(jīng)驗依然對深度學(xué)習(xí)保持顯著的直接影響,而其他自變量都不存在對深度學(xué)習(xí)的直接影響。學(xué)科、年級、母親受教育水平、成長地在城市、專業(yè)興趣、專業(yè)信任、升學(xué)途徑、學(xué)生干部擔(dān)任經(jīng)驗、校園滿意度的間接影響甚至大于其直接影響,這充分體現(xiàn)了學(xué)習(xí)投入發(fā)揮的重要中介效應(yīng)。

四、結(jié)論

通過上述分析,我們可以得出如下結(jié)論:第一,學(xué)科、年級、母親受教育水平、成長地在城市、專業(yè)興趣、專業(yè)信任、升學(xué)途徑、學(xué)生干部擔(dān)任經(jīng)驗、校園滿意度均對大學(xué)生深度學(xué)習(xí)水平存在顯著影響。具體來說,文科、高年級、母親受教育水平越高、成長地在城市、對所學(xué)專業(yè)更感興趣、對所學(xué)專業(yè)更加信任、擔(dān)任過學(xué)生干部、校園滿意度高的學(xué)生,深度學(xué)習(xí)水平越高。第二,學(xué)科、年級、母親受教育水平、成長地在城市、專業(yè)興趣、專業(yè)信任、升學(xué)途徑、學(xué)生干部擔(dān)任經(jīng)驗、校園滿意度對深度學(xué)習(xí)的影響是通過學(xué)習(xí)投入這一中介變量發(fā)生的。學(xué)習(xí)投入這一中介變量的引入,使我們可以更好地理解大學(xué)生深度學(xué)習(xí)水平的差異,并為我們進(jìn)一步探索深度學(xué)習(xí)的復(fù)雜影響因素提供了啟示。在不考慮學(xué)習(xí)投入的作用時,所有自變量對因變量深度學(xué)習(xí)的解釋力度不足14%。但在引入學(xué)習(xí)投入這一中介變量后,各自變量對深度學(xué)習(xí)的解釋力度R2竟達(dá)到了近43%。這說明學(xué)習(xí)投入在影響大學(xué)生深度學(xué)習(xí)水平的因素中是一個很有解釋力的變量。然而,43%的解釋力度同時也表明了仍然存在一些潛在的、未被發(fā)現(xiàn)的影響深度學(xué)習(xí)的因素。因此,探求和控制類似于學(xué)習(xí)投入的潛在影響因素是今后深度學(xué)習(xí)研究的重點。

在本研究中,我們發(fā)現(xiàn)了學(xué)習(xí)投入在深度學(xué)習(xí)中的重要中介效應(yīng)：學(xué)習(xí)投入與深度學(xué)習(xí)成正比。相比于理科生,尤其是在學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度、生師互動、主動合作學(xué)習(xí)等方面，文科生的學(xué)習(xí)投入更高[6],其深度學(xué)習(xí)水平也就更高。高年級的學(xué)生隨著自身學(xué)習(xí)素質(zhì)的提高,愈發(fā)認(rèn)識到學(xué)習(xí)的重要性；此外,由于面臨的各種考試的壓力更大,學(xué)習(xí)投入水平隨之提高,因此高年級的學(xué)生也有更高的深度學(xué)習(xí)水平。相比于父親受教育水平對學(xué)生的學(xué)習(xí)投入不存在顯著影響,母親受教育水平高的學(xué)生,其學(xué)習(xí)投入也高,深度學(xué)習(xí)水平隨之提高。這可能是因為在學(xué)生教育過程中,母親扮演著更為重要的角色,對孩子的教育影響更大。相比之下,父親多忙于工作,與孩子交流較少,對孩子的教育影響也較小。相比于成長地在農(nóng)村的學(xué)生,城市學(xué)生擁有更好的學(xué)習(xí)環(huán)境、更雄厚的師資力量、更濃厚的學(xué)習(xí)氛圍,其學(xué)習(xí)投入高于農(nóng)村學(xué)生,深度學(xué)習(xí)水平也就越高。對所學(xué)專業(yè)更感興趣、信任度更高的學(xué)生,與對所學(xué)專業(yè)興趣度低、信任度低的學(xué)生相比其學(xué)習(xí)投入較多,因此專業(yè)興趣和專業(yè)信任度高的學(xué)生深度學(xué)習(xí)水平也更高。相比于參加高考入學(xué)的學(xué)生而言,獲得保送、自主招生資格學(xué)生步入大學(xué)后,學(xué)習(xí)投入仍保持較高的水平,因而其深度學(xué)習(xí)仍高于其他學(xué)生。學(xué)生干部的擔(dān)任經(jīng)歷使得大學(xué)生更加注重人際交流與社會實踐,此外,學(xué)習(xí)成績作為學(xué)生干部的考核因素,也使得擔(dān)任過學(xué)生干部的學(xué)生學(xué)習(xí)投入水平更高,深度學(xué)習(xí)水平更高。在校園滿意度上,滿意度較高的學(xué)生更加認(rèn)為學(xué)校環(huán)境滿足了學(xué)習(xí)和生活上的需求,學(xué)習(xí)投入水平較滿意度低的學(xué)生更高,深度學(xué)習(xí)水平也就更高。

五、對策與建議

上述分析使我們明確了大學(xué)生深度學(xué)習(xí)水平的差異及相關(guān)影響因素,尤其是學(xué)習(xí)投入的中介作用，那么,該如何促進(jìn)大學(xué)生深度學(xué)習(xí)水平?本研究從學(xué)生與學(xué)校的主客體互動中提出建議,來保證和提高大學(xué)生的深度學(xué)習(xí)水平。

第一,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情,提高學(xué)生學(xué)習(xí)動力,加大學(xué)習(xí)投入。學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體,學(xué)習(xí)是其大學(xué)期間的主要任務(wù),大學(xué)生應(yīng)積極培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣,提高學(xué)習(xí)動力,加大學(xué)習(xí)投入的時間和精力。在日常學(xué)習(xí)過程中,大學(xué)生應(yīng)通過主動提高自身的合作學(xué)習(xí)水平,積極與他人合作解決問題；加強與老師的互動和交流,在課堂內(nèi)外積極地與老師交流學(xué)業(yè)和個人發(fā)展情況；涉獵不同學(xué)科內(nèi)容,擴寬知識面；勤于思考,反思學(xué)習(xí)策略與內(nèi)容等方式加強自身學(xué)習(xí)投入,提高深度學(xué)習(xí)水平。

第二,構(gòu)建支持型校園環(huán)境,充分滿足學(xué)生需求。從學(xué)校層面來看,應(yīng)加強學(xué)校政策和環(huán)境建設(shè),形成積極倡導(dǎo)學(xué)習(xí)、全面支持學(xué)習(xí)、不斷優(yōu)化學(xué)習(xí)的院校文化氛圍和政策導(dǎo)向。[7]通過要求學(xué)生努力學(xué)習(xí)并對其學(xué)業(yè)成績給予較高的期待來提高其學(xué)習(xí)投入;豐富學(xué)生教育經(jīng)歷,開展與正式課程相互補充、形式多元的能夠促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的課外活動;加大對學(xué)生學(xué)習(xí)的支持力度,充分滿足其學(xué)習(xí)需求,營造積極的校園環(huán)境,為學(xué)生提供物質(zhì)和精神方面的支持與幫助。通過這些措施,構(gòu)建支持型校園環(huán)境,提高大學(xué)生的深度學(xué)習(xí)水平。