范梅南“他者性”教育理念及師生關(guān)系重構(gòu)思想的啟示

黃 燁

(武漢大學(xué),湖北 武漢 430072)

馬克斯·范梅南(Max van Manen)是21世紀(jì)以來極具影響力的教育學(xué)專家、教育哲學(xué)家、課程論專家和人文科學(xué)研究方法論專家,也是現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的開創(chuàng)者之一。范梅南的智慧教育學(xué)思想、生活體驗(yàn)研究、兒童自我認(rèn)識(shí)研究等均閃爍著人本主義的色彩,蘊(yùn)含著豐富的教育哲理。他的有關(guān)教師責(zé)任、教學(xué)機(jī)智、師生交往的理念十分值得深入探究和挖掘,為當(dāng)今的教育實(shí)踐提供思路和啟示。

教育活動(dòng)中,師生關(guān)系是最基本也是最重要的人際關(guān)系。在歷史發(fā)展長(zhǎng)河中,師生關(guān)系相關(guān)理論主要有以下幾種:傳統(tǒng)的師生關(guān)系是“尊師重道”“師嚴(yán)而道尊”的倫理關(guān)系結(jié)構(gòu),在這種關(guān)系中教師是權(quán)威,學(xué)生處于被動(dòng)地位;到20世紀(jì)50年代,“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”的師生關(guān)系結(jié)構(gòu)逐漸得到認(rèn)可;之后受拉康、胡塞爾等現(xiàn)象學(xué)流派學(xué)者的影響,有學(xué)者提出“主體間性”師生關(guān)系結(jié)構(gòu),以凸顯師生雙方作為“人”的平等的主體性。盡管如此,“主體間性”很容易陷入自我主義的窠臼,尚不能使師生關(guān)系達(dá)到和諧的狀態(tài)，而基于主體與他者關(guān)系的“他者性”交往范式則能有效化解自我中心的局限。范梅南在《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》中提出:“教學(xué)機(jī)智是指向‘他者’的實(shí)踐”。范梅南“他者性”教育理念的解讀,能夠?yàn)楫?dāng)下構(gòu)建新型師生關(guān)系、推動(dòng)教育關(guān)系轉(zhuǎn)型提供重要的路徑參考。

一、“他者性”教育理念的哲學(xué)來源與主要內(nèi)容解讀

1.“他者性”理念的哲學(xué)淵源與教育交往內(nèi)涵?！八咝浴笔桥c“主體性”相對(duì)的概念,這一概念的發(fā)展亦有跡可循?！八咝浴钡恼軐W(xué)地位自從黑格爾提出重視自我與他人的關(guān)系時(shí)就已有凸顯,隨后在胡塞爾強(qiáng)調(diào)“他人意識(shí)”時(shí)得到進(jìn)一步明確。列維納斯基于對(duì)本體論哲學(xué)的批判,強(qiáng)調(diào)尊重“他者”的他異性,形成了較為完整的“他者”倫理學(xué)體系。后現(xiàn)代主義課程教學(xué)論流派在揭露“二元哲學(xué)”弊端的基礎(chǔ)上,也強(qiáng)調(diào)對(duì)于“他者”的“他者性”的尊重和認(rèn)同。[1]“他者”與“我”之間的關(guān)系并非對(duì)稱與平等,“他者”之所以不同于“我”,不是因?yàn)樾愿?、外貌和心?而是因?yàn)橄喈愋员旧怼Ｖ黧w性是從“他者”的相異性中確立起來的,主體性建構(gòu)必須以“他者”為中心,承認(rèn)并吸收他者的差異性。[2]“我”成為真正的主體,顯現(xiàn)自我的價(jià)值,也正是因?yàn)樵谙嗷リP(guān)系中對(duì)“他者”的負(fù)責(zé)。

在教育交往實(shí)踐中,一方面,“他者性”的交往實(shí)踐主張主體不是建立在認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上,而是建立在相互理解的基礎(chǔ)之上,要求教師作為“我”的存在形式必須要超越對(duì)學(xué)生的控制、占有、支配、同化的欲望,表達(dá)出對(duì)學(xué)生的接納;另一方面,“他者性”交往實(shí)踐是建立在教師對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)任的倫理態(tài)度的基礎(chǔ)之上的。[3]教師不僅有法律賦予的責(zé)任與義務(wù),而且有倫理道德層面的責(zé)任,而“他者”的絕對(duì)性決定了教師責(zé)任的絕對(duì)性。[4]教師對(duì)于學(xué)生的責(zé)任是絕對(duì)的,因?yàn)閷W(xué)生是教師的“他者”這一主體關(guān)系是客觀存在的事實(shí)。

2.“他者性”教育理念的基本架構(gòu)與主要內(nèi)容。(1)認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)——“替代父母關(guān)系”。范梅南認(rèn)為,過去的孩子出生在特定的、相對(duì)穩(wěn)定的環(huán)境中,而如今這個(gè)時(shí)代,社會(huì)環(huán)境不斷發(fā)展變化,家庭關(guān)系不停建構(gòu)重組。比如面對(duì)生活壓力,許多父母長(zhǎng)時(shí)間工作而無法給予孩子應(yīng)有的陪伴;還有父母沒有足夠的經(jīng)濟(jì)來源來支持孩子獲得更好的教育;以及夫妻不和,缺乏溫暖甚至關(guān)系破裂等等?？傊?，現(xiàn)在的孩子生活成長(zhǎng)在變化不斷、無法確定的環(huán)境中。雖然父母在孩子的健康成長(zhǎng)中承擔(dān)著主要責(zé)任,但是不得不承認(rèn),父母和家庭對(duì)于孩子的支持和影響在日益削弱。接受學(xué)校教育的兒童,一天中的絕大部分時(shí)間是和同學(xué)老師一起度過的。然而作為正式教育機(jī)構(gòu)的學(xué)校,在不斷強(qiáng)化管理和競(jìng)爭(zhēng)的環(huán)境中,往往忽略了對(duì)孩子的人文關(guān)懷。面對(duì)這種變化,教師應(yīng)該履行起“替代父母”的職責(zé)。

“教師的含義就是他們必須不斷地提醒自己留意自己與孩子之間的‘替代父母’的關(guān)系。”“教育學(xué)”的英文是“pedagogy”,是從希臘語“pedagogue”(教仆)派生而來的,教仆的職責(zé)是陪伴兒童(paides)上學(xué),引導(dǎo)(agogos)和關(guān)心他們。[5]今天這些職責(zé)更多地落在了教師的肩上。教師不僅要傳授知識(shí)給學(xué)生,教會(huì)學(xué)生如何學(xué)習(xí),還要教會(huì)學(xué)生如何做人,幫助引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行未來規(guī)劃。作為教師,和學(xué)生的“替代父母”關(guān)系的建立是之后從事一切教學(xué)工作的基礎(chǔ),也是貫穿整個(gè)教育過程的樞紐。要真正了解什么才是對(duì)學(xué)生好,做到發(fā)自內(nèi)心地關(guān)懷學(xué)生,首先就要明確“替代父母”這一層關(guān)系。

(2)思想內(nèi)核——愛和關(guān)心、希望、責(zé)任。愛和關(guān)心、希望、責(zé)任反映了范梅南“他者性”教育思想的實(shí)質(zhì),是人本主義思想的充分體現(xiàn)。這三者是教師需要具備的特定的態(tài)度、情感和品質(zhì),也是教育學(xué)的重要條件。“他者性”要求教師擺脫以自己為中心的“我”,不再凌駕于學(xué)生之上,真正去關(guān)注作為“他者”的學(xué)生,這就是教師的崇高使命。并且，現(xiàn)在談“使命”并不過時(shí),范梅南在《教學(xué)機(jī)智》中提到,“使命”的本意是“召喚”,教師的使命就是回應(yīng)學(xué)生的召喚,也就是滿足學(xué)生的需求,一切從學(xué)生出發(fā)。首先是對(duì)孩子的愛和關(guān)心。教師和學(xué)生在教室相遇,關(guān)系確立的那一瞬間,就意味著教師需要對(duì)學(xué)生付出自己的愛,要關(guān)心學(xué)生的未來發(fā)展,更要關(guān)心學(xué)生當(dāng)下的成長(zhǎng)。其次是對(duì)孩子充滿希望,把孩子看作是正在成長(zhǎng)的人。寄予希望不是一種行為,而是一種教育者面對(duì)孩子的方式,它讓教師學(xué)會(huì)耐心等待和信任孩子成長(zhǎng)發(fā)展中的各種可能性。最后是對(duì)孩子的責(zé)任感。范梅南認(rèn)為,孩子對(duì)于教師的“召喚”懇求教師做出教育性的回應(yīng),這時(shí)孩子的需求就變成一種奇怪的駕馭力量,成為權(quán)威,讓成人體驗(yàn)到對(duì)孩子的責(zé)任。簡(jiǎn)單來說就是,孩子的需求作為教育權(quán)威,激發(fā)出教師的責(zé)任感；教師對(duì)孩子負(fù)責(zé)就要充分考慮孩子的需求。

(3)實(shí)踐方式——教育學(xué)理解。教育學(xué)理解是“他者性”教育學(xué)實(shí)踐的重要路徑,“他者性”需要教師設(shè)身處地為學(xué)生著想,需要細(xì)致的聆聽和觀察,理解學(xué)生的情緒、想法、處境和困難。教育學(xué)理解通過教學(xué)機(jī)智來實(shí)現(xiàn)。表1是從四個(gè)維度對(duì)范梅南論述的五種教育學(xué)理解形式的歸納整理。

表1 教育學(xué)理解類型

不同的理解形式雖然有各自的主要實(shí)踐者,但是教師應(yīng)該超越自己作為主要實(shí)踐者的教育性理解,學(xué)會(huì)綜合運(yùn)用這幾種理解形式,包括不帶任何偏見地做孩子忠實(shí)的聆聽者、了解孩子的家庭和人際關(guān)系、引導(dǎo)孩子從苦惱甚至黑暗的情緒中走出來等,但需要注意分寸,與孩子保持親近的同時(shí)也適當(dāng)?shù)木嚯x。

二、師生關(guān)系重構(gòu)思想及其原則性路徑分析

師生關(guān)系是教育活動(dòng)中十分重要的人際關(guān)系,也是一種特殊的社會(huì)關(guān)系,具體表現(xiàn)形式包括教學(xué)關(guān)系、心理關(guān)系、倫理關(guān)系。圖1是基于對(duì)范梅南“他者性”教育理論的解讀,并從倫理關(guān)系的角度對(duì)師生交往范式的簡(jiǎn)單呈現(xiàn)。和諧師生關(guān)系的建立應(yīng)當(dāng)實(shí)現(xiàn)從“為我”到“互為”、從“陌生”到“理解”、從“功能性”到“存在性”的轉(zhuǎn)變。

1.從“為我”到“互為”。師生關(guān)系經(jīng)歷了從主體性到主體間性的轉(zhuǎn)變過程,無論是以赫爾巴特為代表的教師中心論,還是以杜威為代表的兒童中心論,二者都把教師和學(xué)生作了主客體的區(qū)分。主體間性的提出無疑是一個(gè)非常大的進(jìn)步,它強(qiáng)調(diào)每個(gè)人都是平等的主體,這對(duì)于建立平等的師生關(guān)系提供了理論依據(jù)。但是我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到主體間性是基于個(gè)人主體間的相互回應(yīng)的互惠關(guān)系,根源上依然沒有突破個(gè)人主體的思維,本質(zhì)是“為我”的。

新型師生關(guān)系的建構(gòu)應(yīng)當(dāng)從利己的“為我”走向“互為”?！八咝浴崩碚摳淖兞酥黧w的“為我性”,認(rèn)識(shí)到由于“他者”的存在才有“我”存在的可能。教師之所以成為教師,是因?yàn)橛袑W(xué)生的存在；學(xué)生之所以是學(xué)生,是因?yàn)橛薪處煹拇嬖凇！盎椤币馕吨獙?duì)他者承擔(dān)無限的責(zé)任。無限不是指責(zé)任的多少,而是指責(zé)任的深度和承擔(dān)責(zé)任的自覺性。

要做到彼此“互為”,必須為了對(duì)方周到考慮，細(xì)致行動(dòng)。一方面作為教師,應(yīng)關(guān)愛學(xué)生,對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé),要有發(fā)自內(nèi)心的為學(xué)生發(fā)展負(fù)責(zé)的覺悟,而不是出于對(duì)回報(bào)和利益的考量；另一方面作為學(xué)生,也要對(duì)老師負(fù)責(zé),真誠地尊重老師、關(guān)心老師，包括課堂上專心聽講、虛心接受老師的批評(píng)、關(guān)心老師的健康、避免給老師造成多余的壓力和負(fù)擔(dān)。

2.從“陌生”到“理解”。范梅南說:“在撫養(yǎng)和教育孩子的任務(wù)中,還有什么比實(shí)施教育學(xué)理解更加根本、更加本質(zhì)的呢?”[1]師生關(guān)系建構(gòu)中一個(gè)嚴(yán)重的問題就是師生關(guān)系的陌生化。眾多的班級(jí)人數(shù)增加了教師了解每一個(gè)學(xué)生的困難性,縱橫排列的座位布局削弱了師生之間的互動(dòng)，教師不了解學(xué)生的興趣點(diǎn)、不知曉學(xué)生的心理狀態(tài)，甚至不熟悉學(xué)生的姓名；學(xué)生不明白教師的意圖、不理解教師的思想，埋怨教師對(duì)自己不夠重視。

構(gòu)建和諧共生的師生關(guān)系,需要互相理解。用“他者性”的理念解釋就是要把他人看作主體而非客體。理解意味著相互包容,師生從陌生走向理解的過程就是良好師生關(guān)系建立的過程。理解程度通過分享和對(duì)話逐漸加深，對(duì)話不只是口頭的言說,也包括肢體的表達(dá)和心靈的觸碰。

要做到深刻理解,首先要有交流的主動(dòng)性和意識(shí)。一方面，教師需要投入真摯的情感,讓自己的形象被學(xué)生所接受,獲得學(xué)生的信任，即《學(xué)記》所謂“親其師而信其道”；另一方面,學(xué)生對(duì)于不理解的問題應(yīng)當(dāng)大膽地提問與老師交流,生活中無法解開的困惑也可以向老師傾訴。其次是要?jiǎng)?chuàng)造有效對(duì)話的平臺(tái)和氛圍以促進(jìn)深刻理解，比如組織定期的交流座談會(huì)、研討會(huì)、交流會(huì)等等,如今線上溝通平臺(tái)的發(fā)展也為師生深入理解提供了便利。再次,對(duì)于學(xué)校管理者來說,要消除師生交流的阻礙,讓師生的合理訴求得到有效的解決,促進(jìn)和諧交往。

3.從“功能性”到“存在性”。研讀范梅南的作品,了解范梅南的思想,不難看出范梅南的教育理念閃爍著人本主義的光輝。教育的對(duì)象是人,我們也經(jīng)常強(qiáng)調(diào),教育要“以人為本”。無論是個(gè)體的人還是總體的人,人首先要存在,才能思考如何存在、如何生存?，F(xiàn)代教育很遺憾的一點(diǎn)就是重在關(guān)注人的“生存問題”,而忽視了人的“存在問題”;注重“才”的選拔而忽視了對(duì)人性的培養(yǎng)和教化。這就導(dǎo)致現(xiàn)代人即使擁有強(qiáng)大的生存能力,但是找不到生存的價(jià)值和意義,陷入空虛和無意義感的漩渦。因此,教育既然要“以人為本”,就不能只關(guān)注“工具的人”,也應(yīng)該關(guān)注“目的的人”,關(guān)注人的存在問題以及如何提升人的存在意義。

教育要做到關(guān)注人的存在,就有必要重新審視當(dāng)下的師生關(guān)系。如今的師生關(guān)系更多的是一種功能性關(guān)系。在這種關(guān)系中,師生雙方都會(huì)下意識(shí)地把自己“功能化”,即教師是作為經(jīng)過訓(xùn)練的專業(yè)人士,負(fù)責(zé)傳授知識(shí),而學(xué)生則是受教育的對(duì)象。不可否認(rèn)的是,這種師生關(guān)系有其合理之處,但是只局限于“生存”的層次,卻無法達(dá)到“存在”的層次。教師和學(xué)生只有真正意識(shí)到自己是“作為教師的人”和“作為學(xué)生的人”,建構(gòu)“存在性”師生關(guān)系,彼此之間才能建立起本源性的真誠和信任。

構(gòu)建理想的“存在性”師生關(guān)系,首先,教師要不斷在反思過程中了解自己,了解教育工作的本質(zhì),體會(huì)教師這一身份為自己帶來的樂趣和幸福；學(xué)生也不能把自己視為被動(dòng)接受知識(shí)的學(xué)習(xí)者,把老師視為冰冷的高高在上的權(quán)威,而要積極思考,學(xué)會(huì)與老師探討和分享。其次要營(yíng)造校園關(guān)懷性文化氛圍,不僅是關(guān)懷學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展,也包括關(guān)懷教師的專業(yè)發(fā)展與幸福感。只有這樣才能有助于“存在性”師生關(guān)系的構(gòu)建。