高中語文教學中的“語文思維”建構及培養(yǎng)

【摘要】“思維發(fā)展與提升”是語文學科核心素養(yǎng)之一，“語文思維”的培養(yǎng)成為高中語文教學的重要議題。文章在探明語文教學中對“語文思維”的認識誤區(qū)的基礎上，闡明了“語文思維”的基本特征及其教育價值，并提出了“語文思維”建構及培養(yǎng)的基本策略，為促進高中語文教學高質量發(fā)展做出了有益探索。

【關鍵詞】語文教學;語文思維;語文核心素養(yǎng)

作者簡介：楊曉紅（1980.11-），女，甘肅省通渭縣第一中學，中學一級教師，研究方向語文教學。

一、引言

長期以來，受語文“人文性與工具性”思想的影響，語文的思維性被弱化，被邊緣化，甚至被忽略，致使語文教學質量徘徊不前。事實上，大量的理工科學生的語文成績并不差，但他們口頭表達能力與文字表述能力不盡如人意，造成這一結果的關鍵原因就在于學生的“語文思維”沒有得到有效的發(fā)展與提升。缺少思維深度與廣度、缺乏思維轉化與內化的語文教學是低層次、表面化、任務化的語文教學，無法真正提升學生的語文學科核心素養(yǎng)。語文核心素養(yǎng)目標要求“能運用批判性思維審視言語作品”，“提高語言運用的能力和思維的深刻性、靈活性、敏捷性、批判性和獨創(chuàng)性”?？梢?，促進學生語文思維的有序發(fā)展和有效提升，成為當前乃至今后高中語文教學的重中之重。

二、“語文思維”認識誤區(qū)

在語文學界，對于“語文思維”并沒有形成一個統(tǒng)一、規(guī)范的標準，只是仁者見仁，智者見智，各有所見，導致人們對“語文思維”存在著嚴重的認識誤區(qū)。

（一）將“語文思維”等同于“思維”

信息論認為，思維是對新輸入信息與腦內儲存知識經驗進行一系列復雜的心智操作過程。很顯然，對于語文教學來說，“新輸入信息”應該是語文信息，比如詩歌、小說、散文、評論和說明等，不同學科有不同的學科特征與內容。語文信息具有語文學科特征，這就要求語文思維要“運用基本的語言規(guī)律和邏輯規(guī)則”進行思維，而不能像數(shù)學、物理、哲學、歷史等學科一樣思維。因此，在沒有形成統(tǒng)一、規(guī)范的“語文思維”標準的情況下，將語文思維放在思維范疇內，致使語文思維的范疇被無限地放大，造成了語文思維培養(yǎng)的目標不明，任務不清，內容混亂。如，語文教師往往認為文學作品是形象思維的結果，這無疑是對語文思維的泛化與誤判。形象思維雖然是人類認識世界的一種方式，但是語言符號的運用與形象思維是不同的，它是語言符號在思維與語言規(guī)則基礎上的“意義”建構。用“形象思維”對語言課程貼標簽，本身就是對“語言本質”的誤解。所以說，語文思維是一個學科概念，不應將“語文思維”等同于“思維”，更不能將任何思維強加于語文教學中。

（二）將“思維應用”等同于“思維培養(yǎng)”

通過大量文獻研究發(fā)現(xiàn)，在眾多關于語文思維培養(yǎng)的論述中明顯存在將“思維應用”等同于“思維培養(yǎng)”的嚴重現(xiàn)象。比如，某位教師在教授陶淵明《歸園田居·其一》時，引導學生運用想象思維分析詩歌中的意象：“詩中作者使用了‘方宅’‘草屋’‘榆柳’‘桃李’等意象展現(xiàn)鄉(xiāng)村生活的日常景象?！比缓蠹ぐl(fā)學生用想象思維找出詩中其他反映這種田園風光的意象。在教師的引導下，學生找出了“狗吠”“雞鳴”等意象。在這一教學實例中，看不到教師是如何讓學生進行想象思維的，其實質是將“思維應用”等同于“思維培養(yǎng)”，并沒有真正落實到對學生思維的發(fā)展與提升上來。很顯然，將“思維應用”等同于“思維培養(yǎng)”，致使學生思維原地踏步，根本無法達到“思維發(fā)展與提升”的課標要求，嚴重制約了學生語文學科核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。

三、語文思維的特征

簡單地說，語文思維應該是最符合語文學科教與學的思維認知方式和思維規(guī)律，具有獨特性、本質性和發(fā)展性等特征。

（一）語文思維的獨特性

語文思維有別于其他學科思維，具有獨特性。首先，語文思維是針對語言文字、文本篇章的解讀、鑒賞和重構等思維活動，明顯有別于如物理學科的概念、規(guī)律的建立、形成和應用過程。語文教學必須以語文思維方式進行，否則就會偏離語文素養(yǎng)和語文能力的培養(yǎng)方向。其次，語文思維是運用基本的語言規(guī)律和邏輯規(guī)則分析、判別語言的思維方式。語文是基于漢語語言規(guī)則的運用，漢語是漢族人群所特有的邏輯思維的語言符號及應用?？梢哉f，語文思維即漢語思維是漢族人群所特有的有別于其他語言符號的思維模式，具有獨特性。

（二）語文思維的本質性

語文思維是具有語言“特質”的思維而并非涵蓋所有的思維，具有本質性。那么語文思維的特質在哪里？首先，語文思維不是都為形象思維而主要應是抽象思維。一直以來，由于受語文是“形象符號”與“語言工具”認識的影響，人們普遍認為語文思維是一種形象思維，而依據(jù)符號學理論，“語言符號就是心理活動的產物，也是人心理活動的媒介”。從這個意義上講，語言符號是在思維與語言規(guī)則基礎上的意義建構，其本質屬于抽象思維而非完全是形象思維。其次，從語言的運用角度而言，與人交流溝通需要對溝通對象的語言進行判斷，理解其目的、用意甚至情態(tài)。這顯然是無法運用形象思維來完成的，而是要運用基本的語言規(guī)律和邏輯規(guī)則分析、判別語言。因此，語文思維的本質特征應該是抽象思維，當然不能完全排除運用形象思維。

（三）語文思維的發(fā)展性

人類的語言是隨著時代發(fā)展而變化的，語言的發(fā)展性決定了語文思維的發(fā)展性。一方面，本民族語言隨著社會的發(fā)展、科學技術的進步、生活條件和環(huán)境的變化，都在不同程度地發(fā)生變化，人們思考問題的方式、內容和途徑發(fā)生了變化，因此語文思維也隨之變化。另一方面，隨著各國、各民族之間的大交流、大融合，不同文化的交流與融合不斷擴大，促進了漢語語言要素的不斷擴大與豐富，進而對語文思維產生影響。語文思維的發(fā)展性要求語文教學必須著眼于語文素養(yǎng)的終身發(fā)展，強化學生邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的培養(yǎng)，并關注學生深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性等思維品質的提升。

四、語文思維的現(xiàn)實意義及價值

“思維發(fā)展與提升”是教育基于人最有價值的作用體現(xiàn)，它決定著一個人的能力層次和社會效能。葉圣陶先生曾指出：“語文課程的根本任務是語文思維訓練?！庇捎谡Z文思維的獨特性、本質性和發(fā)展性決定了語文思維教學的目標性、基礎性和時代性，語文思維培養(yǎng)成了語文教學的核心目標，將對塑造學生未來發(fā)展所需的必備品質與關鍵能力起到了十分重要的作用。

（一）實現(xiàn)語文核心素養(yǎng)目標

核心素養(yǎng)以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，“思維發(fā)展與提升”作為語文核心素養(yǎng)目標之一，將對學生的全面發(fā)展產生積極作用。教師在語文教學中可以引導學生對文本思想內涵、人物形象及個性化語言等進行深度分析，強化學生的思維訓練，優(yōu)化學生的思維品質，增強學生思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性，真正建立起語文思維能力，實現(xiàn)語文核心素養(yǎng)目標，促進學生全面發(fā)展。

（二）落實語文新課標要求

《普通高中語文課程標準（2017年版）》指出：“思維發(fā)展與提升，是指學生在語文學習過程中通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，以及深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性等思維品質的提升?！睘榇?，語文教學要實現(xiàn)兩個層面的語文思維培養(yǎng)目標：其一，促進學生多元化語文思維方式的建構，并使其得到有效發(fā)展，主要思維方式有直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維等;其二，促進學生多維度語文思維品質的形成，并使其得到高層次提升，主要是語文思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性等。

（三）實現(xiàn)語文課程的育人價值

新課標強調：“堅持立德樹人，增強文化自信，充分發(fā)揮語文課程的育人功能?！比缜八觯八季S發(fā)展與提升”是教育基于人最有價值的作用體現(xiàn)，語文思維的發(fā)展與提升不僅僅是對語文能力的提升，它能夠廣泛地作用于其他學科能力的形成，比如嚴謹?shù)倪壿嬎季S能夠對學生學習數(shù)學、物理等產生積極影響，嚴密的辯證思維對學生學習政治、歷史等產生積極作用。語文思維訓練能夠讓學生學會學習，學會思考，學會探索，形成適應個性發(fā)展和社會發(fā)展的必備品質與關鍵能力，真正實現(xiàn)語文課程的育人價值。

五、建構語文思維的教學策略

建構學生的語文思維能力是語文教學必須一以貫之的教學任務。潘慶玉教授提出，要“讓學生獲得健全的思維訓練和心智發(fā)展”，這是對語文教學中語文思維能力培養(yǎng)的高度關注，凸顯了語文思維培養(yǎng)的重要性?！敖虒W相長”是教育的基本原則，是“教”與“學”辯證統(tǒng)一關系的體現(xiàn)，語文思維教學就要適應和遵循語文思維的形成規(guī)律，什么樣的思維就要運用什么樣的教學，真正為建構學生的語文思維能力服務。

（一）運用形象思維教學

語文形象思維的對象不再是現(xiàn)實中具體事物的形象，而是已經經過作者抽象、加工之后的藝術性形象，如文本中的人物、場景和情節(jié)等。學生通過對這些思維對象的聯(lián)想與想象，可以豐富生活體驗與語言表達，促進對事物形象的感知能力、聯(lián)想能力和想象能力等形象思維能力的發(fā)展與提升。例如，教師教授杜甫的《蜀相》時，對于頷聯(lián)“映階碧草自春色，隔葉黃鸝空好音”中的形象“碧草”“黃鸝”進行鑒賞分析，引導學生首先對詩歌中“映階碧草”“隔葉黃鸝”所營造的環(huán)境進行想象，構造出一幅畫面，然后由“自”“空”兩個字對“碧草”“黃鸝”形象的塑造展開聯(lián)想，構想出另一幅“自春色”“空好音”的情景畫面，從而讓學生通過想象構造在還原詩歌形象的過程中建立起形象思維能力，提升學生運用形象思維分析、概括、歸納、提煉文本形象的語文思維能力。

（二）運用抽象思維教學

語文抽象思維強調的是運用語文知識和概念作出符合語言規(guī)律的判斷，通過符合語言規(guī)律的判斷進行合理想象與推理，從而實現(xiàn)對語文文本意義的建構與重塑。所以，語文抽象思維教學要強化概念、判斷、推理三個方面的思維形式運用。

其一，強化概念的思維形式教學。概念本身就是抽象思維的結果。比如運用語言環(huán)境概念對文本中的重點字詞含義進行解讀，運用語言描寫概念對文本人物形象進行分析，運用意象概念對詩詞中的客觀物象進行剖析等等。

其二，強化判斷的思維形式教學。教師在語文教學中通常要教會學生判斷什么，如何判斷。比如分析文本主旨的過程，就是通過對文本標題、標志性語言、段落中心詞等語言要素進行綜合判斷，從而培養(yǎng)學生的抽象思維能力。

其三，強化推理的思維形式教學。推理是由一個或幾個已知的判斷推出一個新的判斷的思維形式。比如在分析《大堰河——我的保姆》時，筆者提出這樣一個問題：“‘我呆呆地看著檐頭的我不認得的“天倫敘樂”的匾’一句中，詩人真的不認得‘天倫敘樂’的匾嗎？”這個問題激發(fā)了學生積極進行推理思維：“‘我呆呆地看著’應該不是不認得。詩人不認得的不是匾上的‘天倫敘樂’，而是不認得自己所處的并非‘天倫敘樂’的環(huán)境。這可以得知：看似矛盾的敘述中，其實更加烘托出詩人對保姆的眷念之情?！?/p>

（三）運用邏輯思維教學

教師在語文教學中必須重視邏輯思維的訓練，培養(yǎng)學生邏輯思維的習慣，通過邏輯思維教學訓練，使學生能夠熟練運用語言規(guī)律和邏輯規(guī)則，對語言表達與理解的正誤作出判別，從而運用口語或書面的形式準確、生動、有邏輯地表達自己的思想、觀點和認識。針對語文學科特點，教師要在語文閱讀教學中滲透邏輯思維訓練，如通過詞義辨析、句式分析、詞語造句等開展邏輯思維訓練，還可以通過對文本的布局、謀篇分析以及判斷教會學生邏輯推理的方法，并有計劃、有目標地在寫作中進行布局、謀篇的實踐練習，從而強化學生邏輯思維訓練，提升學生的語文思維能力。

（四）運用創(chuàng)造思維教學

華羅庚說過：“‘人’之可貴在于能創(chuàng)造性地思維。”創(chuàng)造思維可以從低級向高級發(fā)展，是可以通過思維訓練來實現(xiàn)的。因此，語文教師要通過創(chuàng)造思維教學訓練學生的創(chuàng)造思維能力，培養(yǎng)學生的靈活性、批判性和獨創(chuàng)性的語文思維品質。需要注意的是，在創(chuàng)造思維訓練中一定要克服學生固有的思維定勢，否則只會事倍功半。比如在平時的試卷講評中，教師往往引導學生尋找“標準答案”，將學生的思維局限在一種模式下，形成思維定勢。教師應該先讓學生展開發(fā)散思維，通過多維度、多視角分析得出不同的答案，然后引導學生運用聚斂思維對不同的答案進行判斷、推理，最終得出最優(yōu)答案。在此過程中，教師要對有新意的答案進行肯定，激發(fā)學生勇于創(chuàng)新的意識，提升學生的創(chuàng)造思維能力。

六、結語

語文思維的發(fā)展與提升是語文教學成功的關鍵要素，也是實現(xiàn)語文學科核心素養(yǎng)的重要目標之一。語文教師要將落實“核心素養(yǎng)”教育目標作為高中語文教學第一要務，積極探索發(fā)展和提升語文思維能力的方法、途徑，切實培養(yǎng)學生語文思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性，為學生的終身發(fā)展和全面發(fā)展奠定基礎。

【參考文獻】

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