例談理性情緒療法在初中德育管理中的運(yùn)用

王敬璐

摘 要：在初中德育管理中，針對(duì)初中生的不合理認(rèn)知，理性情緒療法可以通過了解、評(píng)估、處理等一系列步驟有效應(yīng)對(duì)并解決問題。

關(guān)鍵詞：理性情緒療法;德育管理;不合理認(rèn)知

從小學(xué)階段過渡到初中階段，孩子們進(jìn)入“身心驟變”時(shí)期，他們的自我意識(shí)開始發(fā)展，群體意識(shí)逐漸增強(qiáng)，思維的獨(dú)立性和批判性處于萌芽狀態(tài)，美國心理學(xué)家霍林沃思稱之為“心理斷乳期”。在這一階段，僅憑借教師“權(quán)威型”“經(jīng)驗(yàn)式”“共情式”等傳統(tǒng)德育管理模式很難較好地完成現(xiàn)時(shí)期、現(xiàn)階段的學(xué)生管理工作。但如果教師能夠合理運(yùn)用理性情緒療法，轉(zhuǎn)換視角看問題，就能更有效地減輕孩子們的負(fù)面情緒，改變他們的錯(cuò)誤認(rèn)知，從而更好地促進(jìn)對(duì)學(xué)生的有效管理，引領(lǐng)學(xué)生健康成長。

一、初中階段學(xué)生常見的不合理認(rèn)知

初中階段學(xué)生常見的不合理認(rèn)知有如下方面：

（1）不合理信念特征：一是絕對(duì)化的要求（demandingness），即學(xué)生在日常的學(xué)習(xí)生活中，從自己的意愿出發(fā)，認(rèn)為某事一定會(huì)發(fā)生或一定不會(huì)發(fā)生，而這種信念與“應(yīng)該”“必須”聯(lián)系在一起;二是過分概括化（overgeneralization），即在學(xué)習(xí)生活中，以典型的“以偏概全”思維方式進(jìn)行整體的評(píng)價(jià);三是糟糕至極論（awflizing），即在面對(duì)困難或者挫折的時(shí)候，用糟糕至極的思維方式讓個(gè)人陷入極端恐懼或極端悲觀的情緒中。

（2）不合理的認(rèn)知：第一，老師更關(guān)注成績好的學(xué)生，對(duì)待“后進(jìn)生”抱有偏見;第二，成績不理想，只有獲得老師和同學(xué)們的關(guān)注，才能有存在感;第三，成績不好，總是被老師和同學(xué)們看不起;第四，敢于反抗，敢于挑戰(zhàn)“權(quán)威”，才能樹立威信;第五，很孤獨(dú)，老師、同學(xué)沒有人能理解自己;第六，因?yàn)槌煽儾诲e(cuò)，才有認(rèn)同感，一旦落后，萬劫不復(fù);第七，沒有開始努力付出，就擔(dān)心自己失敗;第八，保持自己的完美形象，才能獲得師生的認(rèn)同。

二、理性情緒療法在學(xué)生德育管理中的運(yùn)用

（一）理性情緒療法的基本原理

理性情緒療法 （Rational-Emotive Therapy）簡稱 RET，也稱合理情緒療法（或稱情緒 ABC 理論）。該療法是美國著名心理咨詢學(xué)者艾里斯于20世紀(jì)50年代首創(chuàng)的心理咨詢理論及方法。該方法重視不合理信念對(duì)情緒和行為的影響，其核心理論是ABC理論，即對(duì)誘發(fā)事件（activating events，A）所持有的不合理的信念（beliefs，B）是導(dǎo)致情緒和行為問題等結(jié)果（consequences，C）的主要原因，因此治療的基本原理是通過認(rèn)知技術(shù)、情緒技術(shù)和行為技術(shù)使當(dāng)事人的不合理信念得到改變，從而消除其情緒和行為問題，并達(dá)到無條件地接納自己（unconditional self-acceptance，簡稱USA）這一治療目標(biāo)。

（二）理性情緒療法的運(yùn)用

個(gè)案：W同學(xué)，平常對(duì)待教師文明有禮，生活比較獨(dú)立自主，但班級(jí)紀(jì)律意識(shí)薄弱。初二剛開學(xué)，該生故意制造話題或采取出格行為影響班級(jí)課堂秩序，讓班主任頗為頭痛。班主任也多次私下和該生溝通，但效果甚微。此后，甚至出現(xiàn)在課堂上抓住班主任的口誤故意辱罵、激怒班主任，以致班級(jí)課程無法正常進(jìn)行的突發(fā)狀況。

針對(duì)W同學(xué)的情況，我運(yùn)用理性情緒療法進(jìn)行處理。

1.了解

在W同學(xué)辱罵老師、擾亂課堂事件發(fā)生的第一時(shí)間我將他請(qǐng)到了辦公室，詢問他相關(guān)情況。發(fā)現(xiàn)W同學(xué)所述基本屬實(shí)，但拒不認(rèn)錯(cuò)。他認(rèn)為，進(jìn)入初中以后他所在班的班主任一直在針對(duì)他。班主任認(rèn)為有些學(xué)生的不良習(xí)慣是跟他學(xué)的，讓他在班級(jí)很沒面子。所以，他必須通過各種方式與班主任進(jìn)行抗?fàn)幒头磽簟?/p>

2.評(píng)估

通過W同學(xué)的陳述，我判斷W同學(xué)的情緒不是由某一誘發(fā)性事件A直接引起來的，即他的心結(jié)不在于老師課堂出現(xiàn)口誤這件事，而在于他認(rèn)為班主任一直針對(duì)他，也就是由他對(duì)班主任的解釋和評(píng)價(jià)“B”引起的。“ABC”理論中，B出現(xiàn)狀況，導(dǎo)致了極端化的事件，也就出現(xiàn)了辱罵老師、擾亂課堂事件C。

3.處理

根據(jù)個(gè)案的實(shí)際情況，筆者決定從他不合理的B入手進(jìn)行實(shí)證分析，在ABC理論的基礎(chǔ)上實(shí)踐D（Disputing代表治療），通過D，改變B的信念，盡可能實(shí)現(xiàn)E（E〈effect〉一種新的情緒和行為后效）。

具體處理步驟：

（1）請(qǐng)W同學(xué)寫出自己的缺點(diǎn)和優(yōu)點(diǎn)（自我評(píng)價(jià)）（反饋如下）

（2）客觀評(píng)價(jià)，并展開溝通和討論

我認(rèn)可W同學(xué)的優(yōu)點(diǎn)，也對(duì)他關(guān)于缺點(diǎn)的陳述予以回應(yīng)（客觀），同時(shí)與其討論：事件中的表現(xiàn)是否有禮貌？事件中所謂的反抗權(quán)威的方式是否合適？

（3）焦點(diǎn)回憶

①W同學(xué)回憶并書寫自己記憶中給班級(jí)造成不好影響的事例（反饋如下）

②回憶并書寫老師表達(dá)過哪些事情是他給班級(jí)同學(xué)做了不好的“榜樣”

（4）焦點(diǎn)因素對(duì)照

將W同學(xué)所回憶的焦點(diǎn)進(jìn)行對(duì)照，補(bǔ)充之前所羅列的缺點(diǎn)，引導(dǎo)其公正、客觀認(rèn)識(shí)自我及對(duì)待老師的評(píng)價(jià)。經(jīng)過對(duì)照和補(bǔ)充，W同學(xué)認(rèn)可班主任老師所講屬實(shí)，只是老師有些方式他不完全接受。

（5）焦點(diǎn)問題回歸

通過詰難和分析，W同學(xué)對(duì)自己的非理性想法及其錯(cuò)誤行為有了一定的認(rèn)識(shí)。在此基礎(chǔ)上，筆者再和學(xué)生進(jìn)行焦點(diǎn)問題的討論：班主任是不是真的針對(duì)他？在互相回憶和筆者提醒、提示下，W同學(xué)發(fā)現(xiàn)班主任在班級(jí)管理過程中，給了自己很多的機(jī)會(huì)。例如，在自己表現(xiàn)不是最好的情況下，老師安排自己在全校跑操比賽中領(lǐng)跑;為了讓自己樹立信心，在全校的經(jīng)典誦讀比賽中冒著可能緊張失誤的風(fēng)險(xiǎn)安排自己領(lǐng)誦;在自己作業(yè)未完成、考試未考好的情況下，老師不計(jì)得失，一視同仁進(jìn)行課后輔導(dǎo)……

（6）總結(jié)，陳述

在完成上述引導(dǎo)以后，W同學(xué)總結(jié)：“即便是老師出現(xiàn)口誤，我也不應(yīng)該在課堂上采取粗魯?shù)姆绞?，粗暴?duì)待;就算老師在班級(jí)管理中有時(shí)候批評(píng)我比較直接，我心里有想法，但我也不能忽略老師對(duì)我的付出，極端地看待問題，搞得大家都不開心……”

（7）反饋

事后，據(jù)班主任反映，該生主動(dòng)給她寫了一封上千字的、情真意切的信件，并在信中向老師表達(dá)了歉意，也真誠地向老師提出了一些合理化的建議。更重要的是，此后，老師已經(jīng)基本感受不到W同學(xué)明顯的敵對(duì)情緒，其個(gè)人行為也有了很大的改觀。

綜上所述，利用理性情緒療法進(jìn)行學(xué)生德育管理的步驟可以梳理為：按照創(chuàng)設(shè)氛圍（接納），心理診斷（評(píng)估）階段，領(lǐng)悟（發(fā)現(xiàn)）階段，修通（構(gòu)建）階段，建立新的合理觀念（行動(dòng)）五個(gè)步驟。

三、理性情緒療法的反思

當(dāng)代社會(huì)，初級(jí)中學(xué)學(xué)生心智早熟現(xiàn)象的普遍化、價(jià)值觀念的社會(huì)化、心理壓力的超極化非常明顯，其心理問題越來越復(fù)雜化、多元化。因此，初中階段學(xué)生由常見的不合理的認(rèn)知引發(fā)的沖突事件或?qū)W生管理的相關(guān)問題不勝枚舉。作為一線的德育工作者，我們可以借助心理學(xué)的相關(guān)理論與工具進(jìn)行有效的管理。但是，沒有一種心理治療手段是可以“獨(dú)霸天下”的，理性情緒療法自然也不例外。下面是筆者在實(shí)踐過程中對(duì)理性情緒療法的一些反思。

（一）理性情緒療法的缺陷與處理

理性情緒療法的缺陷首先表現(xiàn)為忽視治療關(guān)系的重要性。理性情緒療法并不強(qiáng)調(diào)傾聽當(dāng)事人的歷史，也不鼓勵(lì)他們?cè)斒觥伴L而悲傷的故事”。但是在初中德育管理中，如果我們不給予當(dāng)事人充分的情緒表達(dá)機(jī)會(huì)，有可能進(jìn)一步抑制當(dāng)事人的情感發(fā)泄，這很有可能會(huì)給當(dāng)事人更大的傷害。在處理學(xué)生問題的時(shí)候，如果耐心地傾聽，在他的陳述中，發(fā)現(xiàn)“冰山”下的渴望、期待和感受，更有利于我們把握他內(nèi)心深處的“B”。其次，理性情緒療法造成被治療人被迫屈從。理性情緒療法過于強(qiáng)調(diào)治療師的指導(dǎo)和權(quán)威地位，實(shí)際上治療對(duì)象很容易因勉強(qiáng)屈服于此種力量和權(quán)威，而接納治療師的觀點(diǎn)，從而造成“口服心不服”的現(xiàn)象。在處理學(xué)生問題時(shí)，結(jié)合學(xué)生的年齡和心理特點(diǎn)，我們要打破這種“權(quán)威式”的關(guān)系，這樣才能實(shí)現(xiàn)真正的“共情”，才能營造良好的教育氛圍。諾丁斯的關(guān)懷倫理強(qiáng)調(diào)被關(guān)懷者需要的重要性，認(rèn)為教師對(duì)學(xué)生的關(guān)注應(yīng)該是接受性的，而非投射性的。也就是說，關(guān)懷是基于雙方共同感受到的某種情感而發(fā)生的行為。只有這種接受性的關(guān)注才能實(shí)現(xiàn)真正的“共情”。

（二）利用理性情緒療法的注意事項(xiàng)

盡管理性情緒療法有其爭議和不足，但作為心理治療中的強(qiáng)勢流派，理性情緒療法在理論和實(shí)踐上，特別是在初中學(xué)生德育管理中仍有許多獨(dú)到之處。不過，需要強(qiáng)調(diào)的是，我們?cè)诶美硇郧榫w療法進(jìn)行學(xué)生德育管理時(shí)，要有足夠的耐心和愛心，盡可能在實(shí)現(xiàn)“共情”的基礎(chǔ)上開展工作，要以改變學(xué)生認(rèn)知為重點(diǎn)，把握“詰問”的火候和分寸，注重交流過程中的非理性因素，防止出現(xiàn)新的偏差。如此一來，我們有理由相信，理性情緒療法在初中德育管理中將會(huì)更有效地幫助我們解決一些不期而遇的難題。

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