“教學(xué)設(shè)計(jì)”中的“教學(xué)”問(wèn)題

董洪亮

“教學(xué)設(shè)計(jì)”當(dāng)然是對(duì)“教學(xué)”的設(shè)計(jì)，這一點(diǎn)顯而易見(jiàn)，卻很少被作為討論的焦點(diǎn)。這樣視而不見(jiàn)的結(jié)果，就是在教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐中已經(jīng)普遍出現(xiàn)的技術(shù)化傾向。技術(shù)化傾向的表現(xiàn)，就是就設(shè)計(jì)講設(shè)計(jì)，關(guān)注設(shè)計(jì)的形式，并且只關(guān)注形式的新穎性，甚至為新而新。

教學(xué)領(lǐng)域的技術(shù)化傾向危害很大，因?yàn)榻虒W(xué)與生產(chǎn)不同，教學(xué)所要解決的不是人對(duì)物的關(guān)系，而是人對(duì)人的事情。在人對(duì)人的事情上，純粹的技術(shù)化追求會(huì)傷害到教學(xué)的根本屬性。在技術(shù)發(fā)展異常迅速的當(dāng)代條件下，這種可能的傷害更要引起我們高度的警覺(jué)。

“教學(xué)設(shè)計(jì)”研究與實(shí)踐中，對(duì)“教學(xué)”問(wèn)題的忽視，一個(gè)重要的原因就是，當(dāng)我們?cè)谶M(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，我們通常會(huì)無(wú)意識(shí)地假定，“教學(xué)”問(wèn)題是清楚易見(jiàn)已經(jīng)解決并且在觀念和方法上是共同一致的問(wèn)題。

真的是這樣嗎？情況恐怕恰恰相反。我們每個(gè)人所持有的關(guān)于“教學(xué)”的先在假設(shè)是各不相同的。因?yàn)槭窍仍诘募僭O(shè)，所以我們即使持有某種假設(shè)也往往并不自覺(jué)。事實(shí)上，我們對(duì)“教學(xué)”的不同理解，往往會(huì)直接決定“教學(xué)設(shè)計(jì)”的價(jià)值追求和技術(shù)路向。

如果我們并不十分清楚自己對(duì)于“教學(xué)”所持的見(jiàn)解，并不關(guān)注對(duì)“教學(xué)”問(wèn)題的討論和反思，卻直接著手解決“教學(xué)設(shè)計(jì)”問(wèn)題，那真是匪夷所思的事情。這就好像我們已經(jīng)開(kāi)始進(jìn)行房屋設(shè)計(jì)了，但是并不清楚也不關(guān)注我們所要設(shè)計(jì)的房屋。

就是說(shuō)，“教學(xué)設(shè)計(jì)”首先需要解決的是“教學(xué)”問(wèn)題。我們只有在已經(jīng)知道“教學(xué)”應(yīng)當(dāng)怎樣的情況下，才能完成相應(yīng)的“設(shè)計(jì)”。或者說(shuō)，“教學(xué)設(shè)計(jì)”的改革和創(chuàng)新，應(yīng)當(dāng)是“教學(xué)”改革和創(chuàng)新的反映?！敖虒W(xué)設(shè)計(jì)”本身的改革和創(chuàng)新不能自證它的意義和價(jià)值，不論它叫什么“稿”什么“案”或者什么“單”，情況都一樣。

由此出發(fā)，我們認(rèn)為，對(duì)“教學(xué)”的四個(gè)方面特征的把握應(yīng)當(dāng)成為當(dāng)前階段“教學(xué)設(shè)計(jì)”研究與實(shí)踐的起點(diǎn)。

一、目標(biāo)特征

“教學(xué)”的典型特征是有目標(biāo)性。教學(xué)的目標(biāo)當(dāng)然是分層次的?！敖虒W(xué)目標(biāo)”我們可以往大里說(shuō)、往高層次說(shuō)，在這個(gè)意義上，我們可以把核心素養(yǎng)的培育作為教學(xué)的目標(biāo)。但是，抽象意義上的目標(biāo)不能直接規(guī)定教學(xué)的具體活動(dòng)。因此，當(dāng)我們?cè)谶M(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的時(shí)候，“目標(biāo)”應(yīng)當(dāng)是具體的、下位的、可檢測(cè)的。教學(xué)是教師要干的活，是教師要完成的任務(wù)，從這個(gè)意義上說(shuō)，目標(biāo)其實(shí)就是任務(wù)，就是要讓學(xué)生學(xué)會(huì)什么、掌握什么。只有在這個(gè)層次上，目標(biāo)才是可操作的。

教學(xué)目標(biāo)不僅是具體的，也是多樣的。這一點(diǎn)將影響教學(xué)設(shè)計(jì)的模式與類別。比如，當(dāng)我們以“熟練”為教學(xué)目標(biāo)時(shí)，教學(xué)就應(yīng)當(dāng)以“訓(xùn)練”的模式展開(kāi)；當(dāng)我們以“理解”為目標(biāo)時(shí)，教學(xué)就應(yīng)當(dāng)以“探究”或者“建構(gòu)”的模式展開(kāi)。目標(biāo)決定著教學(xué)的類型（有人把教學(xué)的類型稱為“課型”），目標(biāo)與課型之間的匹配關(guān)系應(yīng)當(dāng)受到足夠的重視。就是說(shuō)，好的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)具有多樣化的特點(diǎn)，一種模式的教學(xué)設(shè)計(jì)不能包打天下，任何以一種模式規(guī)定所有教學(xué)任務(wù)的設(shè)計(jì)都是不可取的。從這個(gè)意義上說(shuō)，作為一種技術(shù)實(shí)現(xiàn)方式，“教學(xué)設(shè)計(jì)”沒(méi)有好不好的問(wèn)題，只有合適不合適的問(wèn)題，設(shè)計(jì)與目標(biāo)越是匹配，這種設(shè)計(jì)就越合適，就越是好的設(shè)計(jì)。

教師在教學(xué)設(shè)計(jì)方面存在困難，一個(gè)重要的原因就是我們只習(xí)慣于完成知識(shí)傳授的任務(wù)，其他方面的任務(wù)很少被作為教學(xué)的目標(biāo)。所以，當(dāng)我們組織教師開(kāi)展教學(xué)設(shè)計(jì)的研究和實(shí)踐時(shí)，需要把目標(biāo)的多樣化作為研討和反思的起點(diǎn)。

最近一段時(shí)間，從高中開(kāi)始，在教學(xué)設(shè)計(jì)方面，我們比較關(guān)注“大單元”“主題化”的設(shè)計(jì)。對(duì)大單元、主題化教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)注是因?yàn)槲覀儗?duì)此不太熟悉，我們過(guò)去比較熟悉的還是單篇教學(xué)、局部知識(shí)的教學(xué)。但是，關(guān)注大單元、主題化教學(xué)設(shè)計(jì)，絕不意味著所有的教學(xué)都應(yīng)當(dāng)采用大單元、主題化的方式設(shè)計(jì)。

不管是大單元還是主題化，設(shè)計(jì)的焦點(diǎn)還是對(duì)教學(xué)內(nèi)容的重新組織。教學(xué)內(nèi)容的組織必須服從教學(xué)目標(biāo)的確定。是目標(biāo)對(duì)內(nèi)容組織方式提出要求，而不是相反。沒(méi)有哪一種內(nèi)容組織方式是先進(jìn)的或者落后的，內(nèi)容組織方式好不好，取決于它與目標(biāo)的匹配程度。這一點(diǎn)必須得到足夠的強(qiáng)調(diào)，否則，從內(nèi)容到內(nèi)容的設(shè)計(jì)偏向就很難糾正。

二、行為特征

“教學(xué)”是什么？你可以給它做各種各樣內(nèi)涵式的、抽象的定義。每個(gè)人都可以有自己關(guān)于教學(xué)的理解，或者叫理念，但是，從可觀察的角度看，也就是可操作的角度看，“教學(xué)”就是教師和學(xué)生完成的一系列“行為”。關(guān)注“教學(xué)”的問(wèn)題，其實(shí)就是關(guān)注跟教學(xué)有關(guān)的人們將要做什么的問(wèn)題。因此，“教學(xué)”的行為特征決定了“教學(xué)設(shè)計(jì)”的本質(zhì)一定是“行為設(shè)計(jì)”。

如果說(shuō)“教學(xué)設(shè)計(jì)”的改革創(chuàng)新目前還存在著一個(gè)操作層面的方向的話，這個(gè)方向就是從“內(nèi)容設(shè)計(jì)”走向“行為設(shè)計(jì)”。

過(guò)去，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力、備課能力，通常只是表現(xiàn)在對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解、把握和處理方面，師范院校的教學(xué)法課程，關(guān)注的也基本上只是學(xué)科內(nèi)容的處理問(wèn)題。雖然我們也經(jīng)常會(huì)宣稱，備課的時(shí)候要“備學(xué)生”，但所謂“備學(xué)生”，其實(shí)基本上是落空的，最多達(dá)到“備學(xué)情”的程度。了解學(xué)情還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有達(dá)到“行為設(shè)計(jì)”的要求。如果我們只是關(guān)注教學(xué)內(nèi)容的處理，教學(xué)的方式就很難改變單純“講解”的局面。講解當(dāng)然是需要的，但是講解再精彩，也只是一種教學(xué)方式。單純關(guān)注內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計(jì)是只見(jiàn)文本不見(jiàn)人的設(shè)計(jì)，這樣的現(xiàn)狀必須引起我們足夠的重視。

從“行為設(shè)計(jì)”的要求出發(fā)，“教學(xué)設(shè)計(jì)”所要完成的，其實(shí)就是在某種或某些目標(biāo)之下，“教師將要做什么”“學(xué)生將要做什么”。這個(gè)問(wèn)題交代不清楚，“教學(xué)設(shè)計(jì)”就沒(méi)有完成，就很容易陷于并且止于內(nèi)容設(shè)計(jì)。

當(dāng)我們開(kāi)始關(guān)注教師做什么、學(xué)生做什么這個(gè)問(wèn)題的時(shí)候，教學(xué)改革的空間和前景就會(huì)變得十分廣闊，因?yàn)樗厝灰笪覀兘鉀Q至少兩個(gè)方面的問(wèn)題：其一，學(xué)生的活動(dòng)方式是什么？學(xué)生是靜聽(tīng)，還是練習(xí)、操作、自主學(xué)習(xí)？不同的行為方式將會(huì)導(dǎo)致不同的教學(xué)方式。其二，不存在抽象的“學(xué)生”，學(xué)生永遠(yuǎn)都是個(gè)別化的，所謂學(xué)生的行為，是指某個(gè)學(xué)生的行為。在這種情況下，當(dāng)我們真正對(duì)學(xué)生的行為進(jìn)行設(shè)計(jì)的時(shí)候，教學(xué)組織的方式必然會(huì)發(fā)生變化。比如，學(xué)生的行為是個(gè)別進(jìn)行，小組合作進(jìn)行，還是集體共同進(jìn)行？同樣是小組合作的行為，每個(gè)人在小組中擔(dān)任什么角色？不同小組之間分別承擔(dān)什么樣的任務(wù)？等等。對(duì)這些問(wèn)題的回答必然要求我們采用不同的教學(xué)方式。因此，只有把教學(xué)設(shè)計(jì)真正變成一種“行為設(shè)計(jì)”，教學(xué)多樣化的局面才能真正出現(xiàn)。

三、時(shí)空特征

教學(xué)總是在特定時(shí)空中完成，因此，如何看待教學(xué)的時(shí)空問(wèn)題，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)將會(huì)產(chǎn)生直接的影響。

我們很少關(guān)注教學(xué)的時(shí)空問(wèn)題，因?yàn)槲覀兛偸亲杂X(jué)不自覺(jué)地認(rèn)為，時(shí)空問(wèn)題好像跟教學(xué)沒(méi)有太大關(guān)系。事實(shí)上，對(duì)教學(xué)時(shí)空的研究和反思是理解教學(xué)、改變教學(xué)的基本前提。

什么是“教學(xué)”？從時(shí)空的角度看，我們會(huì)十分固化地把教學(xué)理解為“教師在45 平方的空間當(dāng)中用45 分鐘的時(shí)間對(duì)45 個(gè)學(xué)生的活動(dòng)”，這種“3×45”的教學(xué)觀根深蒂固，邊界十分僵硬，以致我們一談到教學(xué)，一提到課堂，都會(huì)不自覺(jué)地陷入這樣的框框。于是，所有的教學(xué)都按45分鐘設(shè)計(jì)，所有的活動(dòng)都在45平方的教室中完成。在這樣的情況下，教學(xué)改革將很難進(jìn)行。

改變時(shí)空觀就是改變教學(xué)觀。比如，時(shí)間邊界一旦被突破，教學(xué)設(shè)計(jì)就會(huì)出現(xiàn)長(zhǎng)程設(shè)計(jì)與短程設(shè)計(jì)的問(wèn)題。

所謂長(zhǎng)程設(shè)計(jì)，就是在更長(zhǎng)時(shí)間段當(dāng)中對(duì)教學(xué)進(jìn)行規(guī)劃和安排。缺少長(zhǎng)程設(shè)計(jì)的教學(xué)，不太可能體現(xiàn)課程的要求，因?yàn)檎n程標(biāo)準(zhǔn)并不以課時(shí)為單位進(jìn)行編制。為達(dá)成課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，教師的教學(xué)必須有一個(gè)整體性的考慮。一節(jié)課要做什么，一個(gè)單元要做什么，一個(gè)學(xué)期、一學(xué)年、三年或者六年要做什么，這種課程層面的要求如果不能被作為教學(xué)設(shè)計(jì)的前提，任何設(shè)計(jì)就失去了結(jié)構(gòu)、整體合理性的保證，就會(huì)變成純粹技術(shù)性的操作。從這個(gè)意義上說(shuō)，單獨(dú)以某一節(jié)課為單位對(duì)教師的教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)，其實(shí)基本等同于盲人摸象，因?yàn)榫植康暮侠硇允且哉w的合理性為前提的。

所謂短程設(shè)計(jì)就是圍繞具體目標(biāo)進(jìn)行的教學(xué)規(guī)劃和安排，它可以指向一節(jié)課，甚至一節(jié)課中的一個(gè)片段。教學(xué)設(shè)計(jì)的長(zhǎng)短結(jié)合才能更加準(zhǔn)確地體現(xiàn)課程目標(biāo)的要求。

空間邊界的突破當(dāng)然同樣會(huì)直接導(dǎo)致教學(xué)設(shè)計(jì)模式即教學(xué)方式的改變。沒(méi)有誰(shuí)規(guī)定教學(xué)必須在教室里發(fā)生，事實(shí)上，學(xué)習(xí)可能是無(wú)處不在的。前一段時(shí)間大家聽(tīng)說(shuō)的“泛在學(xué)習(xí)”，其實(shí)就是要求教學(xué)突破教室的邊界。在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境得到充分改善的情況下，教學(xué)的空間問(wèn)題變得更加凸顯。媒介的不同，要求師生進(jìn)入不同空間，即便是在學(xué)校當(dāng)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)也不必只是在教室中進(jìn)行。學(xué)校如何成為一個(gè)文化和信息密集的場(chǎng)所，這是改革者必須回答的問(wèn)題。而我們的回答，一定會(huì)導(dǎo)致教學(xué)設(shè)計(jì)以及教學(xué)本身的變革。

四、人文特征

“教學(xué)設(shè)計(jì)”本身包含明顯的“技術(shù)控制”意義，在這種情況下，如何回到“教學(xué)”的本性看待教學(xué)設(shè)計(jì)，就是一個(gè)非常值得關(guān)注的問(wèn)題。

“教學(xué)”的過(guò)程當(dāng)然具有技術(shù)控制的因素，但是，它的本性卻是人與人關(guān)系的發(fā)生過(guò)程，或者說(shuō)，它既具有技術(shù)特點(diǎn)，更具有人文特點(diǎn)。對(duì)教學(xué)人文特點(diǎn)的漠視將會(huì)產(chǎn)生嚴(yán)重的技術(shù)化傾向，在數(shù)字化技術(shù)加入的情況下，這種傾向可能變得更加突出。比如前一段時(shí)間開(kāi)始運(yùn)用數(shù)字和監(jiān)控技術(shù)，不少學(xué)校開(kāi)展了對(duì)教學(xué)行為進(jìn)行各種各樣精準(zhǔn)分析與控制的改革嘗試。嘗試是必要的，但是必須警惕把這種嘗試變成危害教學(xué)人文特性的過(guò)程，把人的學(xué)習(xí)變成機(jī)器學(xué)習(xí)的過(guò)程。

當(dāng)我們關(guān)注到教學(xué)的人文特征的時(shí)候，教學(xué)設(shè)計(jì)的研究和實(shí)踐將面臨新的課題。比如，如何為教學(xué)“留白”，留下必要的自由空間？教學(xué)過(guò)程特別是網(wǎng)絡(luò)化的教學(xué)過(guò)程，如何真正變成一個(gè)人與人之間互動(dòng)的過(guò)程？人的情感、意志因素如何得到體現(xiàn)？集中式的目標(biāo)控制如何得到開(kāi)放式目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的配合？等等。我們相信，對(duì)所有這些問(wèn)題的回答，一定會(huì)大大拓寬我們對(duì)教學(xué)的理解，也同樣會(huì)為教學(xué)設(shè)計(jì)的研究和實(shí)踐注入新鮮的活力。