從多視角談教學(xué)設(shè)計(jì)的改進(jìn)

曲阜師范大學(xué)化學(xué)與化工學(xué)院 房 瑩

教學(xué)設(shè)計(jì)是對(duì)教學(xué)過程的系統(tǒng)化安排，包含分析、設(shè)計(jì)、開發(fā)、實(shí)施和評(píng)估等多個(gè)過程。教學(xué)設(shè)計(jì)作為溝通教育理論與教育實(shí)踐的橋梁，是教育發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。我國(guó)自1960年引入教學(xué)設(shè)計(jì)以來，在原理分析、模式建構(gòu)、程序優(yōu)化等方面的研究取得了不同程度的進(jìn)展，進(jìn)一步推動(dòng)了教學(xué)設(shè)計(jì)在教育實(shí)踐中的應(yīng)用。但在教育實(shí)踐中仍存在一些問題，使得教育理論與教育實(shí)踐不能很好地匹配。因此，本文嘗試從學(xué)生、教師、操作模式等多個(gè)視角來解讀教學(xué)設(shè)計(jì)中存在的問題，希望能幫助教師更好地理解教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)涵，改進(jìn)現(xiàn)有的教學(xué)設(shè)計(jì)。

一、教學(xué)設(shè)計(jì)中存在的問題

（一）教師在教學(xué)設(shè)計(jì)過程中處于絕對(duì)領(lǐng)導(dǎo)地位，難以挖掘?qū)W生的真實(shí)需求

學(xué)生是教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的前提，“為學(xué)生而設(shè)計(jì)”是全體教育者必須遵循的基本準(zhǔn)則。然而在現(xiàn)有的教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師往往是先從自己的視角出發(fā)，考慮如何進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)能夠達(dá)到最佳的教學(xué)效果，更有助于學(xué)生的發(fā)展，對(duì)學(xué)生的考量都是基于教師自身對(duì)學(xué)生的認(rèn)識(shí)。這一過程沒有涉及與學(xué)生的交互作用，學(xué)生局限于教師的設(shè)計(jì)框架內(nèi)，教師無(wú)法親身體驗(yàn)學(xué)生的感受和想法，學(xué)生并沒有真正地參與到設(shè)計(jì)、開發(fā)過程中來，由此導(dǎo)致教學(xué)設(shè)計(jì)中教師只站在單一角度分析學(xué)生應(yīng)該怎么做、做什么更有利于學(xué)生的發(fā)展的弊端。教師是學(xué)生學(xué)習(xí)需要的“發(fā)現(xiàn)者”，而不是代替學(xué)生“創(chuàng)造”需要。

（二）教學(xué)設(shè)計(jì)忽視設(shè)計(jì)過程，教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力難以提升

帕頓在《什么是教學(xué)設(shè)計(jì)》一文中指出：“教學(xué)設(shè)計(jì)是設(shè)計(jì)科學(xué)大家庭的一員，設(shè)計(jì)科學(xué)各成員的共同特征是用科學(xué)原理及應(yīng)用來滿足人的需要?！痹诮虒W(xué)設(shè)計(jì)中，教師是開發(fā)、實(shí)施、評(píng)價(jià)的主體，學(xué)生是教學(xué)設(shè)計(jì)的對(duì)象，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要滿足學(xué)生的需求，解決學(xué)生在學(xué)習(xí)和認(rèn)知發(fā)展中遇到的問題，還應(yīng)關(guān)注教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力的發(fā)展，滿足教師專業(yè)成長(zhǎng)的需求。教學(xué)和學(xué)習(xí)是充滿不確定性的過程，是極其復(fù)雜的、具有多種要素參與的人類認(rèn)識(shí)活動(dòng)，若教師僅從固有的設(shè)計(jì)程序而不是學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需要出發(fā)去尋求合適的設(shè)計(jì)方案，將難以體現(xiàn)教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成性，也難以面對(duì)教學(xué)和學(xué)習(xí)的復(fù)雜性、多維性。長(zhǎng)此以往，循環(huán)進(jìn)行流程式程序化的操作，雖然教師的教學(xué)技能在熟練度上會(huì)有所提升，但在缺少創(chuàng)新性活動(dòng)的設(shè)計(jì)過程中，教師作為設(shè)計(jì)者的設(shè)計(jì)能力不能得到發(fā)展。

（三）教學(xué)設(shè)計(jì)難以擺脫現(xiàn)有模式框架，創(chuàng)新空間小

在傳統(tǒng)的流程式教學(xué)設(shè)計(jì)模型中，ADDIE 模型是教學(xué)中最典型的流程式設(shè)計(jì)模型。ADDIE 模型包含分析、設(shè)計(jì)、開發(fā)、實(shí)施和評(píng)估五個(gè)線性的設(shè)計(jì)步驟，這種模型建立在系統(tǒng)科學(xué)的基礎(chǔ)上，要求設(shè)計(jì)者必須遵循模型一步一步進(jìn)行設(shè)計(jì)，上一階段的輸出會(huì)成為下一階段的輸入。事實(shí)上，教學(xué)設(shè)計(jì)過程本身是一個(gè)復(fù)雜、混亂的過程，學(xué)生的心理狀態(tài)、已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，教師個(gè)人的教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)環(huán)境的優(yōu)劣等多方面條件都會(huì)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)生影響，采用線性的、過于簡(jiǎn)化的循序漸進(jìn)式的教學(xué)過程模型可能難以合理協(xié)調(diào)多方面的影響。同時(shí)，這些傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)模型給教學(xué)設(shè)計(jì)限定了嚴(yán)格的組織順序，預(yù)先設(shè)定好了學(xué)生每一階段的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)受限于教學(xué)設(shè)計(jì)流程，只能在教學(xué)設(shè)計(jì)預(yù)設(shè)的大框架以內(nèi)進(jìn)行，在一定程度上限制了學(xué)生的發(fā)展。

二、教學(xué)設(shè)計(jì)改進(jìn)建議

（一）關(guān)注學(xué)生，挖掘?qū)W生的真實(shí)需求

與學(xué)生建立聯(lián)系并深入挖掘?qū)W生的需要可以從三個(gè)方面入手。首先是對(duì)學(xué)生的關(guān)心與關(guān)注。教師作為教學(xué)設(shè)計(jì)的主體，不僅要關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，還應(yīng)關(guān)心學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)。對(duì)于同樣的教學(xué)內(nèi)容，不同時(shí)代的學(xué)生可能具有不同的知識(shí)背景，即使是同一時(shí)代，學(xué)生的生活經(jīng)歷也會(huì)影響其學(xué)習(xí)情況。以化學(xué)學(xué)科為例，20 世紀(jì)70 年代初，沼氣工程曾經(jīng)在農(nóng)村紅極一時(shí)，利用沼氣工程進(jìn)行甲烷的教學(xué)能夠與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)結(jié)合在一起，即使是身處城市的學(xué)生，也能夠通過新聞、報(bào)紙等媒體接觸沼氣池的相關(guān)知識(shí)，比較容易吸引學(xué)生的興趣。21 世紀(jì)初，隨著秸稈粉碎還田、個(gè)體家畜養(yǎng)殖的減少，農(nóng)村也開始逐步使用天然氣代替沼氣池，利用天然氣進(jìn)行甲烷的教學(xué)則更能聯(lián)系學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)，教師應(yīng)該更加關(guān)注有特別需要以及學(xué)習(xí)上有困難的學(xué)生，嘗試?yán)斫膺@部分學(xué)生的處境以及在這種條件下學(xué)生所產(chǎn)生的觀點(diǎn)。在此過程中，教師應(yīng)盡可能地減少偏見，設(shè)身處地地為學(xué)生著想，分析學(xué)生的特別需要以及產(chǎn)生學(xué)習(xí)困難的原因。通過對(duì)學(xué)生的關(guān)心與關(guān)注，獲得學(xué)生學(xué)習(xí)背景和學(xué)習(xí)需要的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)。其次，教師應(yīng)該理解或接受學(xué)生的觀點(diǎn)。做到這一點(diǎn)的前提是教師必須擺脫自身的經(jīng)驗(yàn)框架，避免以自我為中心的態(tài)度影響對(duì)學(xué)生觀點(diǎn)的理解和接受。它要求教師完全從學(xué)生的角度出發(fā)，理解學(xué)生如何從他們的角度體驗(yàn)學(xué)習(xí)過程，除認(rèn)知體驗(yàn)外，教師還應(yīng)嘗試?yán)斫鈱W(xué)生學(xué)習(xí)過程中的情感體驗(yàn)，感受學(xué)生的感受，與學(xué)生產(chǎn)生情感上的共鳴。最后，教師可以借鑒個(gè)人作為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)。教師可以將自己的學(xué)習(xí)經(jīng)歷與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)經(jīng)歷聯(lián)系起來，作為了解學(xué)生需求的一種方式。教師是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者，但其自身也是學(xué)習(xí)者，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，還應(yīng)充分挖掘自己作為學(xué)習(xí)者時(shí)的經(jīng)歷經(jīng)驗(yàn)，通過對(duì)自己學(xué)習(xí)經(jīng)歷的反思，將個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來。仍以化學(xué)學(xué)科為例，教師可以聯(lián)想自己在化學(xué)學(xué)習(xí)過程中遇到的困難，把這些經(jīng)歷和感受投射到目前正在設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)者身上，以此更好地滿足學(xué)生需要。

（二）關(guān)注教學(xué)設(shè)計(jì)過程，發(fā)展教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力

教學(xué)設(shè)計(jì)包含兩個(gè)最主要的階段，即設(shè)計(jì)與開發(fā)階段、實(shí)施與調(diào)試階段。在教學(xué)設(shè)計(jì)的設(shè)計(jì)與開發(fā)階段，教師需要分析如學(xué)習(xí)能力、知識(shí)背景、生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等與學(xué)習(xí)者有關(guān)的多種因素，盡管教學(xué)內(nèi)容可能完全相同，但面對(duì)不同的學(xué)生，教學(xué)設(shè)計(jì)的安排也不完全相同。在這種動(dòng)態(tài)變化的過程中，教師要改變“一刀切”式的設(shè)計(jì)方式，不斷變換設(shè)計(jì)方式，依據(jù)不同學(xué)生的不同情況對(duì)教學(xué)環(huán)節(jié)、程序及教師、學(xué)生的活動(dòng)做出詳盡的安排，從而實(shí)現(xiàn)設(shè)計(jì)能力的發(fā)展。在教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)施與調(diào)試階段，為了將最初的學(xué)習(xí)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，教師依據(jù)設(shè)計(jì)、開發(fā)出的設(shè)計(jì)方案開展教學(xué)，但教學(xué)的實(shí)施與調(diào)試過程并非嚴(yán)格地執(zhí)行設(shè)計(jì)方案的過程，因此教師需要關(guān)注設(shè)計(jì)過程中的情境因素，而不僅僅是最終所呈現(xiàn)的設(shè)計(jì)方案。這要求教師依據(jù)學(xué)生的課堂表現(xiàn)以及即時(shí)反饋適當(dāng)調(diào)整設(shè)計(jì)方案，使得設(shè)計(jì)方案更加貼合學(xué)生實(shí)際，體現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)的動(dòng)態(tài)生成過程。在這一過程中，設(shè)計(jì)流程不再一成不變，具有潛在的不確定性，沒有預(yù)先確定的解決流程就要求教師從現(xiàn)實(shí)的問題中尋求更適合的設(shè)計(jì)方案，這有助于教師設(shè)計(jì)能力的發(fā)展。

（三）基于工程設(shè)計(jì)思維為教學(xué)設(shè)計(jì)提供新思路

教學(xué)設(shè)計(jì)屬于設(shè)計(jì)的范疇，我們可以借鑒其他設(shè)計(jì)領(lǐng)域的研究成果，將其應(yīng)用于教學(xué)設(shè)計(jì)，為教學(xué)設(shè)計(jì)注入新的活力。筆者認(rèn)為，工程設(shè)計(jì)的相關(guān)研究能夠?yàn)榻虒W(xué)設(shè)計(jì)的設(shè)計(jì)原則、設(shè)計(jì)方法、設(shè)計(jì)策略提供新思路。在工程設(shè)計(jì)領(lǐng)域，設(shè)計(jì)思維作為一套方法體系已經(jīng)日漸成熟。1969 年，經(jīng)濟(jì)學(xué)家赫布·西蒙首次提出將設(shè)計(jì)作為一種思維方式，這可以算是設(shè)計(jì)思維的雛形；彼得在1987 年出版了《設(shè)計(jì)思維》，而其最近的發(fā)展則更多歸功于IDEO 公司以及斯坦福大學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)院所做出的貢獻(xiàn)。目前，設(shè)計(jì)思維的概念并沒有被清晰地定義，迪瓦索認(rèn)為設(shè)計(jì)思維并不局限于設(shè)計(jì)行業(yè)，它被廣泛地用來描述設(shè)計(jì)師的工作方式，強(qiáng)調(diào)從認(rèn)知層面指導(dǎo)設(shè)計(jì)方法；格魯斯則認(rèn)為設(shè)計(jì)思維可以被認(rèn)為是設(shè)計(jì)師解決定義模糊的問題的過程或方法。因此，設(shè)計(jì)思維可以看作一種創(chuàng)造性地解決問題的方法，這種方法涉及思維的輻合和發(fā)散，這與布坎南的觀點(diǎn)是一致的。他認(rèn)為，“設(shè)計(jì)思維方法最好用于結(jié)構(gòu)不良的問題，即對(duì)一個(gè)問題在不損壞規(guī)則的同時(shí)有多個(gè)可能的解決方案，只不過解決方案有好有壞”。在設(shè)計(jì)思維中，布朗等人認(rèn)為設(shè)計(jì)思維過程不是一系列有規(guī)律的步驟，而是一個(gè)有著重疊空間的系統(tǒng)，這三個(gè)重疊的空間就是靈感生成、構(gòu)思階段和實(shí)施階段。傳統(tǒng)的設(shè)計(jì)方法在解決結(jié)構(gòu)不良問題時(shí)，往往將設(shè)計(jì)問題分解為一系列有序的步驟，然后按照設(shè)計(jì)流程分步依次進(jìn)行問題的解決。這種線性解決問題的方式在實(shí)際操作中存在一個(gè)很大的問題：實(shí)際的工程設(shè)計(jì)通常不會(huì)發(fā)生在一個(gè)簡(jiǎn)單的循序漸進(jìn)的過程中，盡管傳統(tǒng)設(shè)計(jì)模型的步驟安排符合邏輯，但是我們面臨的實(shí)際設(shè)計(jì)問題是復(fù)雜多變的。目前不同的設(shè)計(jì)思維已經(jīng)發(fā)展成不同的設(shè)計(jì)思維方法，最有影響力的設(shè)計(jì)思維方法是斯坦福大學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)院開發(fā)的，這種方法有五個(gè)要素：感受、定義、構(gòu)思、原型和測(cè)試。設(shè)計(jì)思維方法相對(duì)于傳統(tǒng)意義上的設(shè)計(jì)模型來說，更強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)、解決問題所必需的要素以及要素間的關(guān)系，傾向于采用更加綜合、系統(tǒng)而不是分析的方法來解決問題，這意味著要從事物之間的關(guān)系來看待事物，而不僅僅是一個(gè)個(gè)流程化的步驟。

從上面的分析可知，若將工程設(shè)計(jì)思維運(yùn)用到教學(xué)設(shè)計(jì)中，將工程設(shè)計(jì)思維的五個(gè)要素替換線性教學(xué)設(shè)計(jì)，即從分析、設(shè)計(jì)、開發(fā)、實(shí)施和評(píng)估五個(gè)線性的設(shè)計(jì)步驟轉(zhuǎn)變?yōu)楦惺?、定義、構(gòu)思、原型和測(cè)試流程性教學(xué)設(shè)計(jì)，弱化教學(xué)設(shè)計(jì)模型的線性關(guān)系，則可以解決教學(xué)設(shè)計(jì)中預(yù)設(shè)與生成的問題。更重要的是，工程設(shè)計(jì)思維模式區(qū)別于傳統(tǒng)的設(shè)計(jì)流程，它沒有解決問題的固定模板，限制學(xué)習(xí)者每一階段需完成的任務(wù)，這允許學(xué)習(xí)者擁有更靈活的學(xué)習(xí)方式。