應(yīng)用型院校學(xué)前教育專業(yè)“?！獔@協(xié)同”實(shí)踐反思教學(xué)探索

海 穎

(廣西師范大學(xué)漓江學(xué)院，廣西桂林，541006)

2014年8月，教育部頒布《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》，提出了卓越教師培養(yǎng)過程中“需求導(dǎo)向、分類指導(dǎo)、協(xié)同創(chuàng)新、深度融合”的基本原則，因此各院校積極展開了“校—園協(xié)同”育人教學(xué)改革實(shí)踐。[1-2]在實(shí)踐中，由于高校在師范生培養(yǎng)過程中處于主導(dǎo)地位，因此無論是協(xié)同合作還是專業(yè)培養(yǎng)，高校都多采用高校教師為主導(dǎo)、園方被動(dòng)協(xié)作、學(xué)生被動(dòng)接受的常規(guī)合作形式?！靶！獔@協(xié)同”途徑往往是園所提供幼兒、提供可觀察的環(huán)境和教學(xué)虛擬現(xiàn)場等協(xié)助高校開展課程實(shí)訓(xùn)、見習(xí)、實(shí)習(xí)工作，高校和幼兒園雙方接觸的時(shí)間短，多是臨時(shí)性的，雙方缺乏相互了解、相互信任，人才培養(yǎng)的過程無法達(dá)到真正意義上的互惠共贏。[3]因而，深化課程教學(xué)改革、構(gòu)建實(shí)踐教學(xué)體系、革新課堂教學(xué)方式與評價(jià)考核機(jī)制是促進(jìn)應(yīng)用型高?！靶！獔@協(xié)同”深度融合以及培養(yǎng)卓越教師的重要實(shí)踐方向。[4]

一、應(yīng)用型院?！靶！獔@協(xié)同”實(shí)踐反思教學(xué)體系的構(gòu)建

有研究指出，我國的學(xué)前教師培養(yǎng)模式經(jīng)歷了從知識模式、技能模式、情感模式、實(shí)踐反思模式四個(gè)發(fā)展階段。[5]相較于知識、技能模式關(guān)注教師為主體的學(xué)科知識中心導(dǎo)向教學(xué)，實(shí)踐反思模式更關(guān)注以實(shí)踐方案為載體、以學(xué)生為主體的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)中心導(dǎo)向的方案教學(xué)，它充分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的實(shí)踐參與和反思調(diào)整，具有更強(qiáng)的實(shí)際應(yīng)用價(jià)值。[6]

(一)教學(xué)目標(biāo)體系的制訂

教學(xué)目標(biāo)體系的制訂要結(jié)合卓越教師培養(yǎng)方針，以園所需求為導(dǎo)向，以培養(yǎng)學(xué)生的崗位職業(yè)能力為目標(biāo)。實(shí)踐反思教學(xué)的目標(biāo)體系必然是以學(xué)生掌握相關(guān)教育理論為基礎(chǔ)，以實(shí)踐教學(xué)為載體，以培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)實(shí)踐能力和評價(jià)反思能力為核心的教學(xué)目標(biāo)體系。教學(xué)目標(biāo)體系要從分科課程導(dǎo)向的知識目標(biāo)向方案課程導(dǎo)向的能力目標(biāo)推進(jìn)，使“?！獔@協(xié)同”從單純的見習(xí)觀摩向“校園共商”式模擬綜合實(shí)踐實(shí)訓(xùn)過渡，從以教師為中心，強(qiáng)調(diào)知識傳授的傳統(tǒng)教學(xué)向以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)在做中學(xué)的園所實(shí)踐轉(zhuǎn)變，為構(gòu)建學(xué)生中心過程導(dǎo)向的習(xí)得性實(shí)踐反思型教學(xué)體系提供目標(biāo)指引。[7]

(二)實(shí)踐反思教學(xué)中的三位一體學(xué)習(xí)共同體

實(shí)踐反思教學(xué)中的三位一體學(xué)習(xí)共同體主要包括高校教師、學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生和基地幼兒教師三類，三者共同合作、相互協(xié)調(diào)。[8]在實(shí)踐教學(xué)的過程中，高校教師、學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生(以下簡稱為“學(xué)前學(xué)生”)和基地幼兒教師應(yīng)學(xué)習(xí)、觀察、反饋，在有效支撐整個(gè)教育教學(xué)活動(dòng)順利開展的同時(shí)，推動(dòng)和促進(jìn)各自更深層次的反思，這樣才能實(shí)現(xiàn)真正意義上的“校—園協(xié)同”合作。

高校教師在課程教學(xué)開展中要做到：根據(jù)課程的理論訴求與實(shí)際工作需求選擇適當(dāng)?shù)膯栴}情境作為實(shí)踐教學(xué)的切入點(diǎn)；與學(xué)前學(xué)生、基地教師交流討論，并協(xié)助課程與教學(xué)的具體實(shí)施；對整個(gè)實(shí)踐教育教學(xué)進(jìn)行評價(jià)反思。在整個(gè)教學(xué)過程中，高校教師要全程參與，將教學(xué)科研落腳于基地幼兒園的真實(shí)教育情境之中，這有利于高校教師積累一線工作經(jīng)歷，通過實(shí)踐反思促進(jìn)“雙師化”發(fā)展。高校教師既是教學(xué)的設(shè)計(jì)組織者，又是學(xué)生實(shí)踐過程的支持者，更是教育教學(xué)過程與結(jié)果的評價(jià)者。

學(xué)前學(xué)生是學(xué)習(xí)共同體中的學(xué)習(xí)者，是實(shí)踐反思教學(xué)課堂中核心的學(xué)習(xí)主體。學(xué)前學(xué)生在基地幼兒園環(huán)境中，運(yùn)用已有的理論知識和職業(yè)崗位能力解決教育問題，并在多樣化、復(fù)雜化的現(xiàn)實(shí)情境下不斷反思、調(diào)整實(shí)踐過程。在實(shí)踐過程中，學(xué)前學(xué)生可以同伴之間合作討論、觀察學(xué)習(xí)，還可以及時(shí)有效地得到園方、幼兒的反饋，能夠在高校教師和基地教師的監(jiān)管和協(xié)助下，獲得實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。因而，通過實(shí)踐，學(xué)前學(xué)生可以做好充分的職前教育準(zhǔn)備。

基地幼兒教師主要扮演合作者、參與者、診斷學(xué)習(xí)者和評價(jià)者的角色，基地幼兒教師參與實(shí)踐教學(xué)，通過與學(xué)前學(xué)生和高校教師的溝通及合作協(xié)商，在了解學(xué)前學(xué)生的設(shè)計(jì)意圖和設(shè)計(jì)理論之后，開設(shè)符合幼兒年齡特點(diǎn)的課程，參與課堂教學(xué)。同時(shí)，基地幼兒教師可以通過觀察學(xué)習(xí)診斷自身的理論實(shí)踐能力，建構(gòu)自己的課程知識經(jīng)驗(yàn)體系。在與學(xué)前學(xué)生合作改進(jìn)方案的過程中，基地幼兒教師應(yīng)不斷反思協(xié)調(diào)，對方案實(shí)施與班級的主題課程的適應(yīng)情況及本班幼兒的年齡特點(diǎn)進(jìn)行評價(jià)。

圖1 實(shí)踐反思教學(xué)中的三位一體學(xué)習(xí)共同體

從圖1可以看出，高校教師、學(xué)前學(xué)生和幼兒教師三者相輔相成，互為補(bǔ)充。[9]該學(xué)習(xí)共同體依托實(shí)踐教學(xué)的組織與開展，以學(xué)前學(xué)生的實(shí)踐反思學(xué)習(xí)為基石，促使課程理論與幼兒園實(shí)踐相互磨合，彼此調(diào)整。

(三)實(shí)踐反思教學(xué)中的評價(jià)與反思

在實(shí)踐反思教學(xué)體系中，設(shè)計(jì)與實(shí)踐是該體系的基礎(chǔ)，它既指高校教師的“?！獔@協(xié)同”方案教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐，又指學(xué)前學(xué)生以園所為載體的具體實(shí)訓(xùn)方案設(shè)計(jì)與實(shí)踐過程。評價(jià)與反思是該體系的核心，其中，評價(jià)既包含對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價(jià)又包含對方案教學(xué)設(shè)計(jì)組織的評價(jià)，還包含每個(gè)主體的自我評價(jià)。對學(xué)生的學(xué)習(xí)評價(jià)為該評價(jià)體系的主要部分，既包括高校教師與幼兒教師的他評，也包括學(xué)生自評。反思既指高校教師對整個(gè)課程與教學(xué)的反思與調(diào)整，也指學(xué)前學(xué)生、幼兒教師與高校教師對自身的反思與審查。

評價(jià)的主體是三位一體學(xué)習(xí)共同體中的每一個(gè)參與者，他們通過參與課程實(shí)踐教學(xué)過程，對參與過程和結(jié)果進(jìn)行評價(jià)，發(fā)現(xiàn)認(rèn)知沖突，為自我內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)的反思和調(diào)整提供依據(jù)。從教學(xué)上講，學(xué)前學(xué)生的實(shí)踐學(xué)習(xí)為評價(jià)的重點(diǎn)，高校教師與幼兒教師全程參與評價(jià)學(xué)生的理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐反思情況，可以促進(jìn)教學(xué)評價(jià)從結(jié)果導(dǎo)向向過程導(dǎo)向的轉(zhuǎn)變。

反思是學(xué)生對課程實(shí)踐行為、過程和結(jié)果的反思，更重要的是對理論與實(shí)踐學(xué)習(xí)的內(nèi)部自評；同時(shí)，也是基地幼兒教師通過觀察與參與，對自身實(shí)踐教學(xué)行為的診斷與自評；更是高校教師通過課程理論教學(xué)、基地師資合作與師生共同實(shí)踐后的專業(yè)自省。高校教師可以通過對整個(gè)課程計(jì)劃與實(shí)施的反思，調(diào)整教育教學(xué)行為。

該教學(xué)體系中的評價(jià)與反思環(huán)節(jié)是一個(gè)過程導(dǎo)向的動(dòng)態(tài)循環(huán)過程，在整個(gè)教育教學(xué)活動(dòng)中，三方不斷通過自身原有的知識經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行設(shè)計(jì)與實(shí)踐、合作溝通、協(xié)同互助，最后通過觀察評價(jià)，反思調(diào)整原有的設(shè)計(jì)。該過程不斷循環(huán)，三方建構(gòu)新的知識經(jīng)驗(yàn)后，進(jìn)行新一輪的實(shí)踐反思。

二、應(yīng)用型院校學(xué)前教育“校—園協(xié)同”實(shí)踐反思教學(xué)的實(shí)施

(一)以園所反饋為借鑒，“?！獔@協(xié)同”共商能力導(dǎo)向課程設(shè)計(jì)

課程的目標(biāo)、內(nèi)容、重難點(diǎn)與組織評價(jià)的設(shè)計(jì)是實(shí)踐反思教學(xué)體系的開端，決定教育教學(xué)的主干和方向。高校教師在進(jìn)行課程編制時(shí)，往往根據(jù)學(xué)科目標(biāo)、學(xué)科特點(diǎn)及自身對學(xué)科的理解進(jìn)行課程設(shè)計(jì)。然而，這樣的課程架構(gòu)方式由于學(xué)科廣度大、內(nèi)容多，使教師在有限的課堂教學(xué)時(shí)間內(nèi)只能概括式地講述，學(xué)生需要在課后查閱大量的資料，對學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性要求很高，不符合獨(dú)立院校學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)。同時(shí)，由于高校教師的教學(xué)往往局限于自身的學(xué)習(xí)和工作經(jīng)歷，因此學(xué)科目標(biāo)和內(nèi)容未必與幼兒園的課程和工作需求一致。共商的課程設(shè)計(jì)模式更有利于充分挖掘基地幼兒園的功能和價(jià)值，提升課程的需求導(dǎo)向性和實(shí)踐應(yīng)用性。由于實(shí)踐反思教學(xué)體系以專題情境式方案教學(xué)為載體，為了保障理論教學(xué)與實(shí)踐反思過程的統(tǒng)整性，教師可采用專題式教學(xué)，這有利于維持學(xué)生學(xué)習(xí)和思考的連貫性。

在獨(dú)立院校學(xué)前教育專業(yè)的“?！獔@協(xié)同”育人的探索中，“校—園”共商課程設(shè)計(jì)是教學(xué)改革的起點(diǎn)，“校—園”雙方應(yīng)共同磋商課程大綱，確立理論、實(shí)踐與學(xué)生能力并重的教學(xué)框架?！靶！獔@協(xié)同”育人模式要做到：選擇緊扣一線教學(xué)訴求的教學(xué)內(nèi)容和夯實(shí)崗位適應(yīng)能力的重難點(diǎn)作為共育的基礎(chǔ)，落實(shí)教學(xué)專題；確立一線教學(xué)實(shí)踐全程評價(jià)考核方式，打破傳統(tǒng)的校園與基地共建課程過程中園方被動(dòng)協(xié)作的格局；走出高校人才培養(yǎng)與一線工作訴求脫節(jié)的困境。[10-11]

(二)以園所環(huán)境為對象，“?！獔@協(xié)同”共踐專題方案課程

課程理論只有在具體的情境中實(shí)施，才能將枯燥的理論轉(zhuǎn)化為生動(dòng)的實(shí)踐。能力導(dǎo)向的課程需求會帶來專題方案式的過程式導(dǎo)向教學(xué)。幼兒園環(huán)境是園方、教師、家長和幼兒共構(gòu)的一個(gè)物質(zhì)與精神、硬件與軟件、預(yù)設(shè)與生成并存的復(fù)雜情境，相較于實(shí)訓(xùn)教室等虛擬情境，它具有更強(qiáng)的挑戰(zhàn)性、生成性與多樣性。在以基地環(huán)境為對象進(jìn)行專題方案實(shí)踐中，“?！獔@”協(xié)商合作，校方提供理論指導(dǎo)與學(xué)生人力資源，園方提供資源，可以讓“?！獔@”雙方合理充分地溝通，取長補(bǔ)短，實(shí)現(xiàn)真正的互惠互利。

(三)以園所實(shí)踐為依憑，“?！獔@協(xié)同”共同評價(jià)與反思

高校教師、學(xué)前學(xué)生和幼兒教師三位一體的評價(jià)反思是實(shí)踐反思教學(xué)體系的核心。高校教師帶領(lǐng)學(xué)前學(xué)生，深入基地幼兒園“?！獔@”實(shí)踐專題課程，能夠讓實(shí)踐處于評價(jià)反思的視野之中。在具體的評價(jià)過程中，高校教師要以學(xué)前學(xué)生基地實(shí)踐的具體過程為依憑，以真實(shí)互動(dòng)的體驗(yàn)式案例為載體，反思評價(jià)師生深入幼兒園教學(xué)實(shí)踐的情況。這樣的評價(jià)可以提升評價(jià)的參與性、動(dòng)態(tài)性、過程性和復(fù)雜性。

在具體的教學(xué)評價(jià)過程中，評價(jià)的主體由傳統(tǒng)課堂教學(xué)的教師主導(dǎo)向三位一體轉(zhuǎn)變，教與學(xué)的三方，通過互相溝通、反饋，既作為評價(jià)他人的主體，也作為被評價(jià)的客體，通過他評及自評對高校教師的教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)、學(xué)前學(xué)生的學(xué)習(xí)與實(shí)踐、三方的自身專業(yè)知識與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行評價(jià)與反思。在三方共同參與的專題實(shí)踐中，評價(jià)的信息來源于全程式的觀察與三方反饋，根據(jù)教學(xué)途徑的實(shí)踐性與“?！獔@協(xié)同”性，評價(jià)實(shí)施的過程性、復(fù)雜性與動(dòng)態(tài)性可以得到提升。

在課程專題方案“?！獔@協(xié)同”共建教學(xué)后，學(xué)前學(xué)生將分組展示其方案設(shè)計(jì)、實(shí)施過程及結(jié)果，高校教師與幼兒教師對學(xué)前學(xué)生的學(xué)習(xí)與實(shí)踐進(jìn)行共評。學(xué)前學(xué)生通過同伴互評、師方他評，對自身的學(xué)科知識和職業(yè)能力，尤其是評價(jià)與反思能力，進(jìn)行自評、反思與調(diào)整。這樣，評價(jià)與反思就能由教師主導(dǎo)下的、學(xué)科中心的、教師教與學(xué)生學(xué)的結(jié)果評價(jià)，轉(zhuǎn)變?yōu)橹R與能力本位的全程實(shí)踐式的、過程與結(jié)果相融合的、自評與他評相互促進(jìn)的、全方位、立體化的評價(jià)。

三、應(yīng)用型院校學(xué)前教育“?！獔@協(xié)同”實(shí)踐反思教學(xué)的評價(jià)

(一)課程角度，進(jìn)行知識導(dǎo)向的學(xué)科教學(xué)與能力導(dǎo)向的方案教學(xué)融合嘗試

“?！獔@協(xié)同”實(shí)踐反思教學(xué)做出了從傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)向?qū)ｎ}式的方案教學(xué)轉(zhuǎn)化的嘗試，打破了原有的單純以學(xué)科和知識為中心的課程架構(gòu)方式，能夠根據(jù)園方訴求，以職業(yè)能力培養(yǎng)為目標(biāo)進(jìn)行新的課程編制，增強(qiáng)了課程的崗位能力適用性。在課程組織形式上，“校—園協(xié)同”實(shí)踐反思教學(xué)突破教師集體授課的傳遞式教學(xué)，結(jié)合參與式方案課堂組織，增強(qiáng)了課程的實(shí)踐性和參與性。在“校—園協(xié)同”實(shí)踐反思教學(xué)中，學(xué)習(xí)的主體從學(xué)生向三位一體的學(xué)習(xí)共同體轉(zhuǎn)變，教學(xué)是動(dòng)態(tài)的三個(gè)主體之間相互溝通、學(xué)習(xí)的過程?！靶！獔@協(xié)同”實(shí)踐反思教學(xué)采用情境實(shí)踐式考核方式，考核過程是學(xué)習(xí)與反思的過程?！靶！獔@協(xié)同”實(shí)踐反思教學(xué)充分突顯了能力導(dǎo)向的應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式，對學(xué)生的設(shè)計(jì)與實(shí)踐、觀察與溝通、評價(jià)與反思能力進(jìn)行了全面的訓(xùn)練。在方案教學(xué)實(shí)踐中，由于方案的復(fù)雜性和過程性，人與人之間、人與環(huán)境之間不斷發(fā)生認(rèn)知沖突，因此學(xué)習(xí)共同體可以重新建構(gòu)認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。

然而，課程的針對性與普適性是一對矛盾體，由于課時(shí)限制而進(jìn)行的課程編制調(diào)整，雖然突顯了對教學(xué)需求的關(guān)注，卻縮小了原有理論教學(xué)的寬度和廣度，降低了教學(xué)的理論性和多樣性。同時(shí)，方案課程本身具有復(fù)雜性和難操作性，專題方案實(shí)踐教學(xué)依托于基地的課程與環(huán)境，受園方的影響較大，因此，“校—園協(xié)同”實(shí)踐反思教學(xué)對協(xié)同單位的選擇極為重要。

(二)實(shí)踐角度，增強(qiáng)教學(xué)的實(shí)踐應(yīng)用性，提升學(xué)生的主體地位

“?！獔@協(xié)同”實(shí)踐反思教學(xué)以基地幼兒園環(huán)境為實(shí)踐環(huán)境，這是教學(xué)與實(shí)踐的真實(shí)環(huán)境，大大增強(qiáng)了實(shí)踐教學(xué)的挑戰(zhàn)性和應(yīng)用性。“?！獔@協(xié)同”實(shí)踐反思教學(xué)實(shí)現(xiàn)了以教師為中心的教師主導(dǎo)型課堂向以學(xué)生為中心的學(xué)生實(shí)踐型課堂轉(zhuǎn)向。[12]教師從原來的教育者轉(zhuǎn)變?yōu)橛^察者、合作者和支持者，學(xué)前學(xué)生全程主導(dǎo)設(shè)計(jì)、實(shí)踐、分享、交流和自評反思，極大地提升了學(xué)生的主體地位，增強(qiáng)了學(xué)生的實(shí)踐主動(dòng)性和參與性。

學(xué)生主體的園所小組式實(shí)踐，一方面需要實(shí)踐基地的全方位支持與協(xié)作，實(shí)踐教學(xué)對場地、時(shí)間等要求較高，實(shí)踐教學(xué)的效果受園方影響，尤其是受直接參與其中作為學(xué)習(xí)共同體的幼兒教師的影響；另一方面需要高校教師的全程參與，教師要對不同小組、不同年齡班的設(shè)計(jì)與實(shí)踐有全面的把握，觀察協(xié)作，在學(xué)生面對生成性困難時(shí)，適當(dāng)引導(dǎo)，提供支持，這對高校教師的專業(yè)素養(yǎng)及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)有一定的要求。同時(shí)，由于評價(jià)與反思對過程性評價(jià)的強(qiáng)調(diào)，“?！獔@”雙方需要對每一個(gè)學(xué)前學(xué)生的實(shí)踐過程進(jìn)行觀察與評價(jià)，這對集體和小組的學(xué)生人數(shù)有一定的要求。

(三)校園合作角度，“?！獔@”深入合作教學(xué)嘗試，深化互惠共同體

“?！獔@協(xié)同”實(shí)踐反思教學(xué)是對觀摩見習(xí)的深化，不同于膚淺的入園實(shí)訓(xùn)。“?！獔@協(xié)同”式育人全面地推動(dòng)了高校教師、學(xué)前學(xué)生與幼兒教師的相互溝通、相互促進(jìn)、相互協(xié)調(diào)。在“?！獔@協(xié)同”實(shí)踐反思教學(xué)中，高校教師指導(dǎo)、協(xié)助幼兒教師溝通合作園所，使其提供實(shí)踐基地，這可以促進(jìn)高校課程資源、學(xué)前學(xué)生人力資源與基地園所資源的全方位整合，深化高校與園所的互利互惠，打破高校和幼兒園作為獨(dú)立機(jī)構(gòu)相互分離的狀態(tài)，以及打破高校人才培養(yǎng)與幼兒園實(shí)際訴求脫節(jié)的局面。[13]實(shí)行“?！獔@協(xié)同”實(shí)踐反思教學(xué)，建立“?！獔@協(xié)同”培養(yǎng)幼兒教師的新模式，能夠充分發(fā)揮和利用高校在幼兒教育理念和理論上的專長，形成互動(dòng)機(jī)制，提高幼兒教師培養(yǎng)質(zhì)量的同時(shí)全面促進(jìn)高校教師“雙師化”發(fā)展進(jìn)程。