以激趣為目的進行小學文言文情境教學的實踐研究

湯曉龍

(杭州市蕭山區(qū)世紀實驗小學，浙江杭州，311215)

人教版語文教材從五年級開始涉及文言文，共4篇，而現(xiàn)在使用的統(tǒng)編版語文教材從三年級開始學習文言文，共14篇(如果含《少年中國說》)。由此可見，小學階段的文言文學習越來越受重視?！读x務教育語文課程標準(2011年版)》(以下簡稱《標準》)指出：“學習中國古代優(yōu)秀作品，從中體會其中蘊含的中華民族精神，為形成一定的傳統(tǒng)文化底蘊打基礎，學習從歷史發(fā)展的角度理解古代作品的價值，從中汲取民族智慧?！盵1]筆者認為，激發(fā)學生對文言文的興趣，讓學生不排斥并逐漸喜歡文言文。從文言文中了解傳統(tǒng)文化，是小學階段文言文教學的主要目的。

一、以激趣為主要教學目的之緣起

(一)從課標的年段變化看

前三個學段，《標準》僅對古詩文的知識目標、能力目標、情感目標進行了規(guī)定，對文言文學習沒有明確要求，因此文言文學習可以與古詩文學習結合起來。從第四學段開始，《標準》對文言文學習有了要求，即：誦讀古代詩詞，閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容；注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品味。在第四學段中，《標準》單獨指出了文言文的學習目標——“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容”。由此可見，前三個學段的古詩文學習是第四學段中“積累、感悟、運用、賞析”的準備?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準(實驗)》中對文言文的課程目標是這樣表述的——“閱讀淺易文言文，養(yǎng)成初步的文言文語感。能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內容。了解并梳理常見的文言文實詞、文言文虛詞、文言文句式的意義或用法，注重在閱讀實踐中舉一反三。誦讀古典詩詞和文言文，背誦一定數(shù)量的名篇”[2]。從小學到初中再到高中階段的古詩文(文言文)的課程目標來看，小學階段只要求認識了解、理解感悟、吟誦讀背，這可以為初中、高中積累文言文語言經(jīng)驗服務。因此，小學階段的文言文教學重點不是知識與方法的傳授，而是培養(yǎng)學生對文言文的學習興趣。

(二)從對語文知識的認識看

王榮生提出，系統(tǒng)的語文知識有兩種表征：第一，對學生而言，作為語文學習的結果，系統(tǒng)的語文知識是融會在聽說讀寫中的實踐性知識，而呈現(xiàn)為“語感”的狀態(tài)；第二，對語文課程研究者和教師而言，作為課程內容的語文知識(或稱之為“學生應該掌握的語文知識”)，在語文課程標準等課程文件中表述為知識術語。[3]他認為，語文教學的奧秘就在于通過合適的途徑，將這些術語所承載的語文知識轉化為學生的語文經(jīng)驗。由此我們可以看到，語文知識作為學生學習的結果，呈現(xiàn)出來的便是語感，而語文知識作為教師的課程內容，呈現(xiàn)出來的便是一些概念與知識術語。知識術語在語言實踐活動中可以轉化為學生的語文經(jīng)驗，從而變成語感。因此，文言文的語感習得需要由作為課程內容的語文知識不斷操作實踐轉化而來。由此，教師可以明白，在小學階段的文言文學習中要對學生進行啟蒙和激趣的內容，即是文言文區(qū)別于白話文的行文方式、語言特點、誦讀形式、故事內容、學習方法、情感觀點等。

從上述標準有關文言文課程目標的要求和對語文知識的認識中，教師可以認識到激發(fā)學生學習文言文興趣的原因，以及應該在語文知識學習方面激發(fā)學生的興趣。激發(fā)學生學習興趣的方法很多，從統(tǒng)編版語文教材中文言文的編排來看，情境教學是激發(fā)學生學習興趣的主要方式。

二、雙線結構要求下的情境教學

(一)雙線結構中創(chuàng)設人文主題情境

雙線結構是統(tǒng)編版語文教材的特點之一，統(tǒng)編版語文教材中編排的文言文符合所在單元的人文主題。這是從教材內容角度創(chuàng)設的人文情境。而從文本整體上看，文言文不會與其他內容割裂開來。統(tǒng)編版語文教材中的文言文編排如表1所示。

表1 統(tǒng)編版語文教材中的文言文編排

(二)雙線結構中創(chuàng)設語言運用情境

統(tǒng)編版語文教材雙線結構中的一線是語文要素。文言文雖然與白話文有較大區(qū)別，但其中蘊含的文化是一脈相承的。語文要素與文言文知識、學習文言文知識的策略方法是對應的。為了更好地與語文要素配合，統(tǒng)編版語文教材中的文言文編排還進行了情境設置，具體見表2。

表2 統(tǒng)編版語文教材中文言文體現(xiàn)的語文要素

三、以激趣為目的進行文言文教學情境創(chuàng)設的建議

(一)創(chuàng)設思維情境，進行語言實踐

文言文之所以學習起來比較枯燥，是因為其中的語言表達不同于現(xiàn)代白話文。因為看不懂，不明白，學生學習文言文時會有抵觸情緒。教師在進行文言文教學時，要針對文本中的難點，設計一些學生愿意參與、喜歡參與的環(huán)節(jié)，創(chuàng)設語言思維情境。對于三、四年級的學生而言，他們剛接觸文言文，學習起來比較困難，因此，教師可以創(chuàng)設適當?shù)那榫常瑴p輕學生對文言文的懼怕感。

三年級上冊《司馬光》一文是小學階段的第一篇文言文。學生學習這篇課文時往往會感到既陌生又新鮮。課文中有些字詞理解起來有難度，這不僅不會讓學生感受到文言文的魅力，甚至會對學生以后的學習帶來不利影響。對于這種情況，教師可創(chuàng)設適當?shù)那榫常瑤椭鷮W生理解課文，提高學習文言文的興趣。

例如，蔣軍晶老師在設計《司馬光》一課時，在課堂起始階段創(chuàng)設了如下的情境：

師：同學們，我們都知道司馬光砸缸的故事，今天我們就來學習一下。請同學們自己讀一下課文，請問文章中有司馬光這個人嗎？(學生讀課文)

生：題目中有司馬光。

師：這是題目，正文中有嗎？

生：“光”就是司馬光，注釋里寫著。

師：你真會學習，用注釋來幫忙理解?！肮狻本褪撬抉R光，在這里，“光”是司馬光的名字。那為什么文章里不寫姓氏，只寫名字呢？(學生思考)

師：既然是司馬光砸缸，那這個缸在哪里？請大家找找。(學生在課文中找)

生：老師，這個“甕”就是指缸。

師：原來在這里，甕就是缸，是什么樣的缸？

生：(照著注釋念)口小肚大的缸。

師：同學們，你們看，不管是“光”還是“甕”，跟我們如今的白話文都不太一樣，但只要了解了注釋里寫著的內容，也挺容易理解的。

由此可見，蔣老師進行了問題設置，創(chuàng)設了一個具有思維含量的對話情境，學生在參與、思考、交流中了解了文言文跟白話文的區(qū)別，并且明白了注釋的用法。這樣，思維情境的創(chuàng)設使文言文學習不再枯燥，學生不僅可以學習文言文知識，還可以掌握學習方法。

(二)創(chuàng)設故事情境，進行語言實踐

統(tǒng)編版語文教材中的14篇文言文除了《中國少年說》《古人談讀書》兩篇以外，其他都是完整的故事。文言文教學要結合故事內容，教師可以把這些文言文知識融入故事情境中。

例如，筆者在執(zhí)教《王戎不取道旁李》時，對“競走”的古今異義、“之”字代詞的用法進行了如下的教學。筆者引領學生進行情境學習，理解古今異義：第一，讀課題，回顧學習小古文的方法；第二，用“競走”引出古今語言文字的區(qū)別；第三，圈畫古今有較大差別的字詞，重點突破“之”字；第四，提問：文中有兩個“取之”，他們的意思是一樣的嗎？回到故事情境中一起交流。

在課堂教學中，筆者把兩個“取之”作為研究對象，詢問“諸兒競走取之”中的“取之”與“取之，信然”中的“取之”的意思是否一樣。筆者利用整個故事的發(fā)展，把孩子們聽王戎說話前摘李子與孩子們聽了王戎的話后摘李子的動機作對比，讓學生理解“之”字的代詞意義。這樣的教學把文言文虛詞的使用融入故事中，讓學生在故事情境中學習，這樣比單獨講解“之”字的用法更有趣、更高效。

(三)創(chuàng)設活動情境，進行語言實踐

從統(tǒng)編版語文教材中文言文的課后習題看，設置生活情境，在生活情境中進行語言實踐活動，是文言文編排的一個主要方向。從表3中我們可以看到，統(tǒng)編版語文教材中文言文的課后習題聯(lián)系生活，更多地指向課后的語言實踐活動。

表3 統(tǒng)編版語文教材中文言文的課后習題

課后習題是對課文的總結歸納，體現(xiàn)教學目標、文本的核心思想。由表3可知，這些習題與第二、第三學段古詩文閱讀教學的目標是一致的，即“體驗情感，展開想象，領悟詩文大意”(第二學段)、“通過語調、韻律、節(jié)奏等體味作品的內容和情感”(第三學段)。

從這些題目中可以看出，教材編者試圖引導教師創(chuàng)設各種活動進行語言實踐。語言實踐圍繞的話題應該是文言文中的內容、觀點、情感等。在學習文言文之后，這些話題的表達止步于“抽象結論”，如果不進行語言實踐活動，文言文的內容與情感基本上只會停留在學生的短時記憶中。然而，如果教師在教學中采用師生討論、小組交流、聯(lián)系生活等方式進行語言運用，不僅可以把抽象內容轉化為具象內容，還可以讓教學內容更生動。聯(lián)系生活的情境創(chuàng)設，不僅能夠激發(fā)學生的興趣，還能夠讓教學內容與教學目標銜接起來。因此，教師要利用課后習題，設計與之匹配的學習活動，在具體的情境中進行語言實踐活動。

總之，從教學目標來看，啟蒙與激趣是小學語文文言文教學的目標，以此為目標進行教學可以為學生更好地積累傳統(tǒng)文化知識和語文知識打好基礎。在教學過程中，教師要創(chuàng)設能夠激發(fā)學生學習文言文興趣的情境，讓學生學習文言文不再枯燥，能夠接納與喜歡文言文。