高職院校學前教育專業(yè)學生專業(yè)認同感現(xiàn)狀分析
——以重慶市某高職院校為例

惠雪莉，楊 雪

(1.重慶青年職業(yè)技術學院，重慶北碚 400712；2.川南幼兒師范高等?？茖W校，四川隆昌 642150)

一、問題提出

“專業(yè)認同感”即學習者對自己所學專業(yè)的接受、認可，并愿意以積極的態(tài)度和主動的行為去學習與探究。[1]學習者在專業(yè)學習的過程中，通過自我與專業(yè)及未來職業(yè)角色的相互整合，將自己與專業(yè)及未來職業(yè)角色逐步統(tǒng)一化，產(chǎn)生對專業(yè)價值的認同，并在該過程中伴隨產(chǎn)生積極的外在行為，逐步形成了與專業(yè)一致的觀念與價值體系。目前部分學生在課業(yè)學習方面普遍存在學習態(tài)度自由散漫、缺乏學習目標、玩手機等問題和現(xiàn)象。有研究表明，高職院校學前教育專業(yè)學生的專業(yè)認同感水平處于中等以上水平，其中，從排序上看“專業(yè)認知”略高于“專業(yè)態(tài)度和情感”，而“專業(yè)態(tài)度和情感”的水平最低。[2]

《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》指出幼兒教師要熱愛學前教育事業(yè)，具有職業(yè)理想和敬業(yè)精神。職業(yè)認同是教師職業(yè)理想的奠基石，實現(xiàn)自我專業(yè)認同的主體性意義建構是具備職業(yè)理想和敬業(yè)精神的前提條件。根據(jù)Tajfel和Turner等人提出的社會認同理論，當被試意識到自己屬于某一群體時，就會試圖給予所在群體支持與積極評價。[3]當學生意識到自己將是幼兒園教師群體中的一員時，會不自主地給予自身所在社會群體積極的支持和正向的評論，這有助于學生更有目的性地學習，同時也為其建立內在的職業(yè)認同奠定基礎。學前教育專業(yè)學生是學前教育師資的后備軍，學前教育專業(yè)學生專業(yè)認同的高低直接影響其職前準備的優(yōu)劣，關系著其職后的職業(yè)認同、職業(yè)幸福感。

基于此，本研究選取高職學前教育專業(yè)學生為研究對象，從專業(yè)認知、專業(yè)情感、專業(yè)行為和專業(yè)培養(yǎng)等方面了解高職學前教育專業(yè)學生專業(yè)認同感現(xiàn)狀，并基于當下學生專業(yè)認同感現(xiàn)狀提出提升建議。

二、研究設計與實施

(一)研究對象

研究對象選自重慶市某高職院校學前教育專業(yè)學生，隨機選取300名學生為被試。其中大一學生120人(占比40.0%)，大二學生99人(占比33.0%)，大三學生81人(占比27.0%)。男生11人(占比3.7%)，女生289人(占比96.3%)。

(二)調查工具

本次調查主要了解當下高職學前教育專業(yè)學生專業(yè)認同現(xiàn)狀。本研究參考林媛[3]、李愛秋[4]、梁進龍[5]等人研究成果，編制問卷《高職學前教育專業(yè)學生專業(yè)認同調查問卷》，該問卷包含專業(yè)認知、專業(yè)情感、專業(yè)行為和專業(yè)培養(yǎng)四個維度。采用李克特5點評定法，得分越高表明個體信息能力越好。研究中問卷整體Cronbach’sα系數(shù)為0.897，KMO值為0.889。

三、研究結果與分析

研究主要探討高職學前教育專業(yè)學生專業(yè)認同的總體情況，以及學生專業(yè)認同在年級、志愿選擇方式、入學前專業(yè)認識等維度上的差異性，具體研究結果有如下四個方面。

(一)高職學前教育專業(yè)學生專業(yè)認同感處于中等以上水平

從表1可以看出，在全距5的測量中，高職學前教育專業(yè)學生專業(yè)認同總分和各維度的均值均大于中間值(3分)。調研樣本中高職學前教育專業(yè)學生專業(yè)認同總分處于中等以上水平(平均值=3.75>3)，各維度排序依次為：專業(yè)認知(平均值=3.92)>專業(yè)培養(yǎng)(平均值=3.76)>專業(yè)行為(平均值=3.68)>專業(yè)情感(平均值=3.67)。高職學前教育專業(yè)學生專業(yè)認同感總體較高，其中，專業(yè)認知維度均值最高，專業(yè)情感維度均值最低。

表1 高職學前教育專業(yè)學生專業(yè)認同感的總體情況(n=300)

對這一現(xiàn)象我們可以理解為，學生通過專業(yè)學習了解了所學專業(yè)的規(guī)范與要求，對專業(yè)的認知情況較好，對專業(yè)培養(yǎng)比較滿意，專業(yè)培養(yǎng)符合學習者個體教育需求。由于認知和情感付諸行動需要較強的自控力和意志力[6]，高職學生普遍自控能力和意志力較為薄弱，這對于他們來說有一定難度。加之，調查樣本中顯示，學生專業(yè)情感維度均值相對較低，這一定程度上會影響學生的學習積極性和外在行為。因此，專業(yè)行為認同感均值會低于專業(yè)認知和專業(yè)培養(yǎng)。經(jīng)歷學生實習可能是專業(yè)認同感水平降低的原因之一，實習形式、內容等的安排不當嚴重影響了樣本學生的專業(yè)認同感。[6]學生專業(yè)情感維度均值最低，這有可能與失范的實習經(jīng)歷有關，學生在實習中發(fā)現(xiàn)幼兒園教師的實際工作與想象中存在差異，致使部分學生對幼兒園工作形成認知偏差，而對幼兒園工作產(chǎn)生抵觸情緒。另外，部分學生在入學前對所學專業(yè)完全沒有認識，學校對學生專業(yè)情感的正向引導不到位，社會的消極影響等方面均會影響學生。學校對學生的專業(yè)認同感起著很大的影響，學校的課程設置及教師均會在不同程度上影響學生，接受調查的高職學前教育專業(yè)學生中，有大部分學生(72.6%)認為“對專業(yè)的認識主要受教師的影響”，而學生專業(yè)情感維度認同較低，這一定程度上與教師的相關引導有關。社會群體對幼兒園教師職業(yè)的錯誤認知以及對幼兒園教師專業(yè)性的質疑會影響學生對專業(yè)發(fā)展前景的認知、影響學生對專業(yè)的情感。

(二)不同年級學生在專業(yè)認知和專業(yè)行為維度上存在顯著差異

由表2中數(shù)據(jù)可以看出，不同年級學生在專業(yè)情感、專業(yè)認知維度上的均值得分呈現(xiàn)逐步遞增的趨勢，在總體認同和專業(yè)行為、專業(yè)培養(yǎng)維度上的均值呈現(xiàn)先增后減的趨勢。大三年級高職學前教育專業(yè)學生專業(yè)認同感在專業(yè)認知維度上和大一、大二學生存在顯著差異，大二年級學生在專業(yè)行為維度上和大一、大三學生存在顯著差異。

表2 不同年級高職學前教育專業(yè)學生專業(yè)認同感情況(n=300)

通過事后比較分析得出，在專業(yè)認知方面，大三學生顯著高于其他年級學生，可能是學生對于專業(yè)的認知是一個不斷探索的過程，需要長時間的積淀，隨著學習內容的不斷深入及所學專業(yè)知識的不斷增多，學生對專業(yè)認知更為深刻。在專業(yè)行為方面，大二學生顯著高于其他年級學生，可能是由于大二年級較大一年級專業(yè)理論課程和技能類課程的比例增多、要求有所提高，很多學生學習起來更有壓力，為了保質保量完成課程任務、作業(yè)需要付出更多努力；加之學生經(jīng)歷了大一一年的專業(yè)學習，使其對專業(yè)知識有了基本認識，伴隨專業(yè)學習的不斷深入，學生對自身專業(yè)發(fā)展有了更加明確的方向，學習起來更有動力，也愿意付諸行動。然而，對于大三的學生，專業(yè)課程減少，需要完成的課程任務、作業(yè)減少，學習上就開始松懈；加之畢業(yè)面臨就業(yè)的壓力以及各種選擇的困擾，精力分散，也由此，大三年級學生的專業(yè)行為均值較低。

(三)不同志愿選擇高職學前教育專業(yè)的學生專業(yè)認同感各維度存在差異

由表3中數(shù)據(jù)可以看出，不同志愿選擇高職學前教育專業(yè)的學生認同水平差異顯著，自主選擇專業(yè)的學生在各維度的得分上略高于父母和他人幫助選擇專業(yè)的學生。

表3 不同志愿選擇高職學前教育專業(yè)學生專業(yè)認同感情況(n=300)

這表明，學生自我興趣與所報專業(yè)相匹配，會直接影響學生的專業(yè)認同感。[7]個體主觀上是否真的喜歡、認可學前教育專業(yè)，是影響學前教育專業(yè)學生專業(yè)認同感的一個重要因素。學生在選擇志愿時，如果不是因為自己主觀原因而喜歡或者選擇這個專業(yè)，自己的主觀意識就會有所排斥，這首先會影響學生的專業(yè)情感，這種抵觸情緒會泛化，致使學生對專業(yè)培養(yǎng)感到不滿意，進而影響專業(yè)行為、認知。

(四)入學前是否了解專業(yè)情況的高職學前教育專業(yè)學生專業(yè)認同存在差異

由表4中數(shù)據(jù)可以看出，入學前了解專業(yè)情況的高職學前教育專業(yè)學生在各維度的得分上高于入學前不了解專業(yè)情況的學生，且在專業(yè)情感、專業(yè)行為和專業(yè)培養(yǎng)上存在顯著差異。

表4 入學前是否了解專業(yè)情況的高職學前教育專業(yè)學生專業(yè)認同感情況(n=300)

對這一現(xiàn)象，我們可以理解為學生在入學前對學前教育專業(yè)有一定了解且愿意選擇本專業(yè)，這表明，總體上學生是相對喜歡學前教育專業(yè)或是對學前教育專業(yè)不排斥的，這類學生對學前教育專業(yè)有更多期待，也更愿意積極主動地投入專業(yè)學習中，也會以積極視角看待學校的專業(yè)培養(yǎng)。而部分學生由于對專業(yè)缺乏了解，很盲目地選擇了本專業(yè)，入學后經(jīng)過專業(yè)學習發(fā)現(xiàn)自己不喜歡本專業(yè)或是不適合本專業(yè)，于是對專業(yè)學習缺乏熱情，專業(yè)認同也較低。由此，入學前了解專業(yè)情況的學生在專業(yè)情感和專業(yè)行為、專業(yè)培養(yǎng)認同上顯著高于入學前不了解專業(yè)情況的學生。在專業(yè)認知維度上，入學前了解專業(yè)情況的學生高于入學前不了解專業(yè)情況的學生，但無顯著差異，結合以上不同年級學生在專業(yè)認知維度上的均值得分呈現(xiàn)逐步遞增的趨勢分析，入學前是否了解專業(yè)情況對學生的專業(yè)認識有一定的影響，但系統(tǒng)的專業(yè)學習是影響學生專業(yè)認知的主要因素。

四、討論與總結

學前教育專業(yè)學生是學前教育師資的后備軍，高職層次學前教育專業(yè)學生所占比例較高，加之專業(yè)認同感是影響學生專業(yè)學習的重要因素，我們要足夠重視并加強引導。從調查來看，目前高職學前教育專業(yè)學生專業(yè)認同感在專業(yè)情感和專業(yè)行為水平較低，而專業(yè)情感是專業(yè)認同感的核心凝聚，本研究主要提出以下建議。

(一)落實專業(yè)啟蒙教育是前提

調查發(fā)現(xiàn)，入學前了解專業(yè)情況的高職學前教育專業(yè)學生在各維度的得分上高于入學前不了解專業(yè)情況的學生，且在專業(yè)情感維度差異顯著。因此，關注學生專業(yè)成長動態(tài)、落實專業(yè)啟蒙教育是提升高職學生專業(yè)認同感的首要課題。一方面，在進行招生宣傳時，可以制作專業(yè)學習宣傳片，幫助學生了解和認識職業(yè)職責，為選擇專業(yè)奠定基礎。另一方面，學生進入大學后可以以專業(yè)講座或是活動的形式開展專業(yè)教育，可以請行業(yè)優(yōu)秀教師進校講學，讓學生對專業(yè)有個初步認識、了解。同時，可以依托職業(yè)生涯教育、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類課程，引導學生對未來職業(yè)發(fā)展有清晰的規(guī)劃，拓展其職業(yè)興趣。此外，還可以建立學生導師制，專業(yè)導師需關注學生專業(yè)發(fā)展動態(tài)，若學生學習積極性不高，應予以這部分學生特別關注，及時與其溝通引導，給予更多的專業(yè)引領，避免學生出現(xiàn)厭學情緒，發(fā)揮幫帶作用，助力學生樹立專業(yè)自信。

(二)樹立“課程思政”理念是關鍵

學校方面對影響學生的專業(yè)認同感起著很大的作用，學校的課程設置及教師均會在不同程度上影響學生。“課程思政”作為一種全新的教學理念，依托、借助專業(yè)課程教學過程滲透思想政治教育，從而將思想政治教育因素寓于并融入專業(yè)課、通識課等的教育教學實踐活動之中[8]。該理念強調在各學科領域的課程內容與思政元素的有機融合，充分結合各學科課程特點，挖掘其內在思政教育潛在優(yōu)勢，以此來實現(xiàn)對學生的專業(yè)知識傳輸與思想道德素質教育。調查顯示，專業(yè)認同感各維度中專業(yè)情感均值得分較低，而專業(yè)情感是專業(yè)認同感的核心。職業(yè)價值觀的養(yǎng)成路徑絕不僅是一些特定科目的學習，需要環(huán)境、榜樣的影響，也需要在課程中滲透、融合思政元素的內容，實現(xiàn)對學生的影響潤物細無聲。為此，學生專業(yè)認同感的提升重在職業(yè)情感的培育、良好的職業(yè)價值觀和堅定的職業(yè)信念的樹立，“課程思政”理念的樹立是提升高職學生專業(yè)認同感的關鍵路徑。

(三)營造良好專業(yè)學習環(huán)境是保障

建構主義學習理論強調，在學習者個體主動的知識建構的同時，還應該關注學習者建構知識背后的社會文化機制。班杜拉學習理論也認為學習是個人、環(huán)境和行為共同作用的結果。專業(yè)認同教育重在激發(fā)學生為人師的情懷、培養(yǎng)學生立志投身于學前教育的專業(yè)意識，良好的專業(yè)學習環(huán)境是培育職業(yè)情感的重要保障。一方面，學校應該為學生創(chuàng)設有利于其專業(yè)發(fā)展的物質環(huán)境，包括打造文化長廊、設立專業(yè)專屬資料室或圖書室。資料室或圖書室要及時更新與補充學前教育專業(yè)書籍、雜志，保證學生有舒適安靜的學習環(huán)境，同時還有學習的資源。另一方面，學校應該為學生營造濃厚的精神學習環(huán)境，包括成立專業(yè)興趣小組、讀書會、社團等學習共同體，組織學生定期開展交流活動，活動的主題要靈活多變，促進學生積極溝通、交流。同時，還可以邀請學前教育專家到校講學。此外，育人者必先行為世范，要營造師德師風文化?！皫熣?，人之模范也”，教師的一言一行對學生的影響是極大的，培養(yǎng)學生的職業(yè)情懷與職業(yè)意識需要教師給學生樹立一個良好的榜樣。

(四)優(yōu)化學生實習實訓是助力

實習實訓作為學前教育專業(yè)教育的一個重要環(huán)節(jié)，是培養(yǎng)學生的專業(yè)意識、專業(yè)認知的重要途徑。學生在實習實訓中將課堂中所學理論與實踐結合，鞏固對相關理論的理解，將理論與實踐有效結合以提升自身的實戰(zhàn)能力，從而使學生的自我效能感得到提升，進而提高專業(yè)認同感與職業(yè)所需責任感。失范的實習實訓經(jīng)歷可能致使學生的專業(yè)認同感水平降低，為此，要嚴格把控學生實習實訓質量，優(yōu)化學生實習實訓。張雪門先生認為要給學生提供有系統(tǒng)有組織的實習，系統(tǒng)組織的實習，第一須有步驟，第二須有范圍，第三須有相當?shù)臅r間，第四更須有適合的導師與方法。[9]為此，首先，遵循實習實訓目的化、系統(tǒng)化理念，實行“漸進式、螺旋上升式”模式。實習過程貫穿于學生在校學習的始終，大一到大二實習的時間應逐漸增加，第一學年的實習主要到園參觀、觀摩，實習目的是讓學生慢慢形成對幼兒園的基本概念和基本感情；第二學年的實習主要到園參與或者嘗試獨立完成幼兒園里的部分工作；第三學年的實習目的是讓學生在實踐中理解教育的真正價值，通過擴大輔導范圍以加深學生對教育的情感和態(tài)度。其次，加強實習實訓基地建設，建設高質量、多元化實習基地。實習基地的選擇在質量上需嚴格把關，從學生的就業(yè)去向、學校的實際情況等維度出發(fā)選擇不同類型的幼兒園。再次，落實“雙導師制”實習指導模式，加大教師指導力度，指導教師要關注學生的實習動態(tài)，及時給予學生針對性指導。最后，優(yōu)化實習評價機制，構建科學合理的評價指標體系，實現(xiàn)實習評價主體和價值取向的多元化。在評價學生實習總體情況時，要突顯學生在實習過程中的主體性，保證評價的科學性和合理性，調動學生積極性，增加學生的專業(yè)認同感。