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    鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略下鄉(xiāng)村教育的價(jià)值意蘊(yùn)、發(fā)展模式及其質(zhì)量保障

    2020-12-14 00:03:19李中英陳志其
    長沙大學(xué)學(xué)報(bào) 2020年6期
    關(guān)鍵詞:兒童文化發(fā)展

    李中英,陳志其,2

    (1.喀什大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,新疆 喀什 844000;2.華中師范大學(xué)教育學(xué)院,湖北 武漢 430079)

    在現(xiàn)代化背景下,無論是發(fā)達(dá)國家還是發(fā)展中國家,都面臨著農(nóng)村人口流失、鄉(xiāng)村就業(yè)機(jī)會稀缺、發(fā)展后勁不足的問題,鄉(xiāng)村老齡化、空心化已成為常態(tài)[1]。事實(shí)上,城鄉(xiāng)發(fā)展不平衡在中國表現(xiàn)得比較明顯。為此,在新的歷史時(shí)期,黨和國家明確提出實(shí)施“鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略”??梢哉f鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略是我國在新時(shí)代深刻把握現(xiàn)代化建設(shè)規(guī)律,為進(jìn)一步統(tǒng)籌城鄉(xiāng)協(xié)調(diào)發(fā)展而提出的重大戰(zhàn)略舉措。鄉(xiāng)村教育作為實(shí)施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的重要智力引擎,與鄉(xiāng)村振興具有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性。在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下討論鄉(xiāng)村教育,就要在新的時(shí)代發(fā)展背景下審視鄉(xiāng)村教育的實(shí)然生存狀態(tài),重塑新時(shí)代鄉(xiāng)村教育的價(jià)值意蘊(yùn)、發(fā)展模式以及質(zhì)量內(nèi)涵。

    一 鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略下鄉(xiāng)村教育的價(jià)值意蘊(yùn)

    在哲學(xué)上,價(jià)值揭示了外部客觀世界對于滿足人的需要的意義關(guān)系范疇,是具有特定屬性的客體對于主體需要的意義。體現(xiàn)在教育領(lǐng)域,教育價(jià)值則是作為客體的教育現(xiàn)象的屬性、功能與作為社會實(shí)踐主體的人的需要之間的一種特定關(guān)系[2]135-136。因此,從教育價(jià)值論的角度來看,鄉(xiāng)村教育的價(jià)值與其認(rèn)為是滿足了作為社會實(shí)踐主體的人的需要,不如認(rèn)為是鄉(xiāng)村教育本身的內(nèi)在價(jià)值與外在價(jià)值在新時(shí)代的重塑與回歸。

    (一)鄉(xiāng)村教育要培育根植鄉(xiāng)土文化的兒童,實(shí)現(xiàn)其自由全面的發(fā)展

    鄉(xiāng)村教育是“在鄉(xiāng)村”的教育,也是鄉(xiāng)村中的“教育”?!霸卩l(xiāng)村”的教育強(qiáng)調(diào)了鄉(xiāng)村教育的區(qū)位特點(diǎn),鄉(xiāng)村中的“教育”則體現(xiàn)了鄉(xiāng)村教育的根本任務(wù)。因此,鄉(xiāng)村教育是天然地、不自覺地?cái)y帶著鄉(xiāng)土氣息的教育。鄉(xiāng)村教育是鄉(xiāng)村兒童的基礎(chǔ)教育,也是鄉(xiāng)村兒童從自然人向社會人過渡的初始?xì)v程。鄉(xiāng)村教育理應(yīng)遵從兒童的自然天性,培育兒童根植鄉(xiāng)土的生活態(tài)度和價(jià)值認(rèn)同。換句話說,就是要保護(hù)鄉(xiāng)村兒童已有的鄉(xiāng)土文化(1)鄉(xiāng)土文化就是在一個(gè)特定地域內(nèi)發(fā)端流行并長期積淀發(fā)酵,帶有濃厚地方色彩的物質(zhì)文明、精神文明以及生態(tài)文明的總和,是一種意識形態(tài)?;?。

    溫德爾·拜瑞認(rèn)為,鄉(xiāng)村教育在內(nèi)容上必須關(guān)注自身生存和生活的地方,鄉(xiāng)村教育的目的應(yīng)該是增進(jìn)個(gè)體的幸福 ,為社區(qū)和生態(tài)體系謀福祉[3]。而事實(shí)上,在工業(yè)化進(jìn)程中鄉(xiāng)村教育既無暇關(guān)注自身生存和生活的地方,也無力為增進(jìn)個(gè)體的幸福和鄉(xiāng)村社會體系謀福祉,鄉(xiāng)村教育實(shí)質(zhì)上已被卷入以“城市化”教育為中心的教育思維之中。鄉(xiāng)村的兒童生活在鄉(xiāng)村,卻迷失在城市框架下。在一定程度上鄉(xiāng)村教育淪為“離農(nóng)”的教育,鄉(xiāng)村教育中的鄉(xiāng)土文化被逐漸祛魅,以城市文化為重心的教育模式深刻影響著鄉(xiāng)村兒童和鄉(xiāng)村教育。為了“逃離”鄉(xiāng)村,在很大程度上鄉(xiāng)村的教育逐漸異化為知識的教育、應(yīng)試的教育,甚至鄉(xiāng)村的學(xué)前教育一度幾乎成為“小學(xué)化”教育。目前,“全面發(fā)展”對于鄉(xiāng)村的孩子來說實(shí)現(xiàn)難度較大。

    鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略樹立了城鄉(xiāng)協(xié)同、互補(bǔ)發(fā)展的理念。鄉(xiāng)村與城市不再是依附和被依附關(guān)系,鄉(xiāng)村發(fā)展也不再單純以“城市框架”為標(biāo)準(zhǔn)。由此,城鄉(xiāng)二元對立結(jié)構(gòu)逐漸開始消解。事實(shí)上,鄉(xiāng)村教育作為鄉(xiāng)村振興的智力元素,理應(yīng)回歸和重構(gòu)其在鄉(xiāng)村的教育。鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村自然生態(tài)、鄉(xiāng)村人文環(huán)境有著天然的聯(lián)系,鄉(xiāng)村教育最能滿足兒童對于自然的探究欲望,最能釋放兒童自由的天性,也最能實(shí)現(xiàn)人與自然的和諧共處。鄉(xiāng)村教育要實(shí)現(xiàn)對于兒童教育的重構(gòu),就要拒斥培養(yǎng)“年紀(jì)輕輕的博士和老態(tài)龍鐘的兒童”,因?yàn)檫@些都是早熟的果實(shí),長得既不豐滿也不甜美[4]118。鄉(xiāng)村教育要保護(hù)和培育鄉(xiāng)村兒童擁抱鄉(xiāng)土文化的熱情與自信,鄉(xiāng)村的兒童教育培養(yǎng)的是身心健全、自然和諧的人,既不是“離農(nóng)”之教育,也非“為農(nóng)”之教育。質(zhì)言之,鄉(xiāng)村兒童的教育應(yīng)從對“學(xué)習(xí)”的絕對迷戀中抽身而出,讓教育更符合兒童的內(nèi)在需要,正如歌德所說:“教育的過程就是發(fā)現(xiàn)人身上的稟賦,并使之能夠按照本身的方式得到培養(yǎng)。”[5]457

    (二)鄉(xiāng)村教育要回歸其文化價(jià)值,實(shí)現(xiàn)文化反哺

    鄉(xiāng)村不只是地域空間,更是文化符號[6]。鄉(xiāng)村教育既是鄉(xiāng)土文化浸潤下的教育,也是鄉(xiāng)土文化價(jià)值集中彰顯的教育。蘇霍姆林斯基就曾在其《農(nóng)村學(xué)校的特殊使命》中指出:“農(nóng)村學(xué)校是農(nóng)村最主要、最重要、有時(shí)候還是唯一的文化策源地。它對農(nóng)村整個(gè)智力生活、文化生活和精神生活有很大的影響?!盵7]52-53事實(shí)的確如此,在鄉(xiāng)村最具有文化氣息的場所無外乎鄉(xiāng)村學(xué)校。鄉(xiāng)村學(xué)校天然地與鄉(xiāng)土文化有機(jī)結(jié)合,共同構(gòu)筑了具有鄉(xiāng)土氣息的鄉(xiāng)村教育。在鄉(xiāng)村人的心目中,鄉(xiāng)村學(xué)校是鄉(xiāng)村的精神所在、文化所在、希望所在。

    步入新時(shí)代,尤其隨著我國供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革的深入推進(jìn),我們開始反思發(fā)展中的不平衡與不全面問題,鄉(xiāng)村也開始從話語邊緣回歸話語主流。中央在《鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略規(guī)劃(2018—2022年)》中明確指出:“中華文明根植于農(nóng)耕文化,鄉(xiāng)村是中華文明的基本載體。實(shí)施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略,要深入挖掘農(nóng)耕文化蘊(yùn)含的優(yōu)秀思想觀念、人文精神、道德規(guī)范?!盵8]可見,鄉(xiāng)村的振興既是根植于農(nóng)耕文化的中華文明的復(fù)興,也是鄉(xiāng)村教育文化價(jià)值的回歸。鄉(xiāng)村振興重建了鄉(xiāng)土文化自信,再次點(diǎn)燃了鄉(xiāng)村教育中富有文化與生命氣息的“星星之火”。鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村家庭、村落也將重新回歸其自身的“主位文化”,并逐漸恢復(fù)同鄉(xiāng)村文化的契合。可以說,鄉(xiāng)村振興下的鄉(xiāng)村教育不僅要使鄉(xiāng)村兒童回歸鄉(xiāng)土文化自信,還要通過文化反哺,實(shí)現(xiàn)如美國人類學(xué)家瑪格麗特·米德所言的后喻文化,使鄉(xiāng)村兒童成為現(xiàn)代文明與中華傳統(tǒng)文明在鄉(xiāng)村生活中的踐行者、傳承者和積極的傳播者,最終實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教育反哺鄉(xiāng)村文化建設(shè)、智力建設(shè)和生態(tài)建設(shè)。

    (三)鄉(xiāng)村教育要堅(jiān)守鄉(xiāng)村中的國家意志,實(shí)現(xiàn)其社會功用

    在鄉(xiāng)村,尤其是在邊遠(yuǎn)地區(qū)的鄉(xiāng)村,如處于深度貧困區(qū)的“三區(qū)三州”,鄉(xiāng)村教育無疑承擔(dān)著至關(guān)重要的社會職責(zé)——它證明了鄉(xiāng)村中國家的存在。誠如李書磊提出的“村落中的國家”,即鄉(xiāng)村學(xué)校是國家的象征[9]11-14。毋庸置疑,有村落的地方就會有學(xué)校,鄉(xiāng)村教育的邊界實(shí)際上已成為國家意志與影響的邊界。在邊遠(yuǎn)鄉(xiāng)村,尤其是邊遠(yuǎn)少數(shù)民族地區(qū),老百姓幾乎保持著傳統(tǒng)農(nóng)耕或游牧文明的生活習(xí)慣與處世態(tài)度,家族觀念、民風(fēng)民俗更貼近他們的日常生活,對于國家的認(rèn)知和關(guān)注實(shí)質(zhì)上主要源自后輩兒童的耳濡目染。

    鄉(xiāng)村教育是開展愛國主義教育的一個(gè)重要途徑。一方面,鄉(xiāng)村學(xué)校通過教育活動將國家意志、國家觀念傳遞給鄉(xiāng)村兒童,使兒童在成長中逐漸樹立對家鄉(xiāng)、對祖國的熱愛之情與歸屬感,而且在其中,兒童間接成為向鄉(xiāng)村民眾傳播國家意志和國家觀念的中間橋梁。另一方面,鄉(xiāng)村學(xué)校中的活動、儀式也彰顯著國家意志,比如每周一的升國旗儀式、國慶節(jié)的慶祝儀式,以及鄉(xiāng)村學(xué)校開展的愛國主義教育等主題活動。這些活動既是對兒童的意識形態(tài)教育,也潛移默化地影響著鄉(xiāng)村中的每一個(gè)人。換句話說,鄉(xiāng)村學(xué)校中的教師、兒童以及在鄉(xiāng)村教育中開展的諸多活動都是鄉(xiāng)村中國家存在的最好例證。

    總體而言,鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略回應(yīng)了鄉(xiāng)村發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要,為鄉(xiāng)村發(fā)展注入國家力量,同時(shí)使鄉(xiāng)村以此為契機(jī)重新獲得重要的發(fā)展機(jī)遇期。鄉(xiāng)村教育的價(jià)值意蘊(yùn)實(shí)則是新時(shí)代鄉(xiāng)村教育的價(jià)值回歸,鄉(xiāng)村教育要重申回歸自然的原則,滿足兒童熱愛探究、自由發(fā)展的天性;鄉(xiāng)村教育要回歸根植農(nóng)耕文化的中華文明教育,傳遞鄉(xiāng)土文化價(jià)值,實(shí)現(xiàn)文化反哺,以文化人;鄉(xiāng)村教育要自覺擔(dān)當(dāng)其社會功用價(jià)值,堅(jiān)守鄉(xiāng)村中的教育陣地,彰顯鄉(xiāng)村中的國家意志。

    二 鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略下鄉(xiāng)村教育的發(fā)展模式

    自20世紀(jì)80年代以來,我國在農(nóng)村基礎(chǔ)教育領(lǐng)域進(jìn)行學(xué)校布局調(diào)整,并經(jīng)歷了從網(wǎng)點(diǎn)下伸、多種形式的分散辦學(xué)到集中辦學(xué)的基本趨勢[10]。一定意義上講,學(xué)校布局調(diào)整推動了鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育的辦學(xué)效率和教育質(zhì)量提升,但另一方面也在很大程度上割裂了鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)土文化的聯(lián)結(jié)。近幾年,隨著政策的逐步健全,鄉(xiāng)村教育的布局調(diào)整愈加合理化,目前鄉(xiāng)村中的小規(guī)模學(xué)校,包括中心校(園)、教學(xué)點(diǎn)或村小、村園,是鄉(xiāng)村教育的主力軍,如何借助鄉(xiāng)村振興的有利條件探尋我國鄉(xiāng)村教育的發(fā)展模式是個(gè)重要議題。

    從國際社會來看,各個(gè)國家都在本國國情的基礎(chǔ)上采用了差異化的鄉(xiāng)村教育發(fā)展模式,但殊途同歸,最終都以不同方式取得鄉(xiāng)村教育的進(jìn)步。通過對政策文本的解讀和已有研究文獻(xiàn)的梳理,以下幾種代表性的鄉(xiāng)村教育發(fā)展模式具有推介價(jià)值。

    (一)因地制宜—特色發(fā)展模式

    鄉(xiāng)村地區(qū)往往自然環(huán)境稟賦迥異、地域差異特色明顯、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平各有不同。所以,因地制宜—特色發(fā)展模式主要是針對鄉(xiāng)村地區(qū)特殊的區(qū)位特點(diǎn)而實(shí)施的促進(jìn)鄉(xiāng)村教育發(fā)展的模式。以韓國為例,由于沿海地區(qū)與內(nèi)陸地區(qū)發(fā)展水平不同,致使鄉(xiāng)村學(xué)校的發(fā)展也存在差異。據(jù)此,韓國政府在2004年頒布實(shí)施了相關(guān)政策法規(guī),并從師資配備、經(jīng)費(fèi)支持、組建專業(yè)協(xié)會等方面對沿海與農(nóng)林鄉(xiāng)村學(xué)校制定了不同的發(fā)展計(jì)劃[11]23。

    (二)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”發(fā)展模式

    “互聯(lián)網(wǎng)+教育”發(fā)展模式主要是通過利用“互聯(lián)網(wǎng)+”技術(shù)實(shí)現(xiàn)教學(xué)資源的分享和共享來促進(jìn)鄉(xiāng)村教育發(fā)展的模式。該模式突破了時(shí)空的限制,為鄉(xiāng)村兒童享受優(yōu)質(zhì)的教育資源提供了現(xiàn)實(shí)可能性。以法國為例,政府在鄉(xiāng)村學(xué)校改進(jìn)工作中,充分利用信息化手段將幼兒園、中小學(xué)納入一體化網(wǎng)絡(luò)平臺,并在網(wǎng)絡(luò)平臺上進(jìn)行信息、資源、人才的共享以及開展遠(yuǎn)程教學(xué)等項(xiàng)目[12]69。

    (三)校級聯(lián)盟發(fā)展模式

    校級聯(lián)盟發(fā)展模式體現(xiàn)了集中優(yōu)勢資源、團(tuán)隊(duì)協(xié)作發(fā)展的思路,主要通過學(xué)校之間的相互協(xié)作,在教師、課程教學(xué)資源、設(shè)施設(shè)備等方面的共享共用來促進(jìn)鄉(xiāng)村教育發(fā)展。目前主要的合作方式包括中心校(園)與周邊輻射的村小、村園之間的統(tǒng)一管理發(fā)展模式;跨片區(qū)、跨學(xué)區(qū)之間的教育聯(lián)盟模式以及城鄉(xiāng)互助—協(xié)作發(fā)展模式。

    (四)學(xué)?!鐓^(qū)—家庭共建模式

    學(xué)校—社區(qū)—家庭共建模式則是充分利用鄉(xiāng)村學(xué)校與社區(qū)、家庭的利益共同體關(guān)系,一方面,鄉(xiāng)村學(xué)校為社區(qū)和家庭提供教育服務(wù)與文化支持,另一方面,社區(qū)和家庭將有利的資源引入鄉(xiāng)村學(xué)校以實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教育發(fā)展。誠如艾爾伯特·豪勒德所言:“學(xué)校與社區(qū)的關(guān)系應(yīng)通過既定的活動方式,來爭取公眾對教育的支持,促使學(xué)生獲得并保持最理想的學(xué)習(xí)結(jié)果?!盵13]美國艾奧瓦州就是典型的例子,該州在20世紀(jì)早期便成立了“農(nóng)村教育聯(lián)合會”(Rural Education Association),并積極調(diào)動社區(qū)居民會的力量,主動參與校舍維護(hù)和本社區(qū)孩子的教育[14]。

    對于上述鄉(xiāng)村教育的發(fā)展模式而言,每一種模式都抓住了鄉(xiāng)村教育的時(shí)代癥候,既考慮到區(qū)域差異下的發(fā)展路徑,也回應(yīng)了“小而弱”的鄉(xiāng)村教育如何利用合作、技術(shù)等手段實(shí)現(xiàn)發(fā)展的愿景。在我國,鄉(xiāng)村是一個(gè)龐大的區(qū)域,也是一個(gè)自然生態(tài)、人文環(huán)境稟賦各異,相對復(fù)雜的區(qū)域。例如,處于我國深度貧困區(qū)的“三區(qū)三州”、邊遠(yuǎn)少數(shù)民族地區(qū)以及中西部地區(qū)的鄉(xiāng)村教育均有各自的特點(diǎn)和現(xiàn)實(shí)問題。當(dāng)下,“三區(qū)三州”教育脫貧問題、邊遠(yuǎn)少數(shù)民族地區(qū)教育質(zhì)量提升問題、中西部地區(qū)優(yōu)質(zhì)教育資源均衡配置問題等成為制約我國鄉(xiāng)村教育可持續(xù)發(fā)展的瓶頸。因此,在鄉(xiāng)村振興背景下,我國在探索鄉(xiāng)村教育的發(fā)展模式時(shí)應(yīng)厘清癥結(jié)所在,堅(jiān)持因地制宜、多元施策、多管齊下的發(fā)展思路。具體而言,就是要借助有力的政策支持,一方面,科學(xué)判斷不同區(qū)域鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)實(shí)需求和發(fā)展?jié)摿?,積極動員家庭—學(xué)?!鐓^(qū)等利益共同體建立長效合作機(jī)制,共同參與鄉(xiāng)村教育的發(fā)展,如通過校級聯(lián)盟、學(xué)區(qū)聯(lián)盟等合作形式,實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源的共享、共建;另一方面,要積極推進(jìn)鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)代化建設(shè),要將現(xiàn)代化元素引入鄉(xiāng)村教育,利用好“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的發(fā)展模式,突破知識和優(yōu)質(zhì)教育資源的時(shí)空界限,使鄉(xiāng)村兒童在鄉(xiāng)村中同樣可以接受良好的教育。

    三 鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略下鄉(xiāng)村教育的質(zhì)量保障

    教育質(zhì)量是對教育水平高低和教育效果優(yōu)劣的評價(jià),影響它的因素諸多,但最終均體現(xiàn)在教育對象的質(zhì)量上[15]24。所以,從這個(gè)意義上來講,所謂教育質(zhì)量就是保證教育對象的質(zhì)量,即教育培養(yǎng)的人應(yīng)具有全面發(fā)展的向度,是自我實(shí)現(xiàn)和服務(wù)社會的人,對于鄉(xiāng)村教育而言亦是如此。那么,在新時(shí)代如何達(dá)到教育的這一根本質(zhì)量要求,改變?nèi)藗冄壑小靶《酢薄靶《睢钡泥l(xiāng)村教育,實(shí)現(xiàn)“小而美”“小而優(yōu)”的鄉(xiāng)村教育呢?我們以為要從構(gòu)成教育質(zhì)量的體系框架的角度進(jìn)行分析。

    一種代表性的評估教育質(zhì)量的體系框架認(rèn)為:“教育質(zhì)量應(yīng)該從輸入、過程和輸出結(jié)果三個(gè)方面來保障。”[16]也有研究者提出教育質(zhì)量保障的三個(gè)內(nèi)在維度,即“為教學(xué)所提供的人與物的資源質(zhì)量、教學(xué)實(shí)踐的質(zhì)量、成果的質(zhì)量”[17]。從這兩種觀點(diǎn)來看,教育質(zhì)量涉及為教育所提供的輸入性資源,可稱為條件性質(zhì)量;涉及教育實(shí)施過程,可稱為過程性質(zhì)量;涉及教育實(shí)施的結(jié)果或輸出成果,可稱為結(jié)果性質(zhì)量。

    (一)條件性質(zhì)量——重在建設(shè)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍

    條件性質(zhì)量是教育質(zhì)量的先決條件,涉及教育投入中人員、財(cái)務(wù)、設(shè)備、技術(shù)等軟硬件條件的保障問題。其中,教師隊(duì)伍的整體水平是衡量教育條件性質(zhì)量的最關(guān)鍵要素,誠如聯(lián)合國教科文組織所提出的:“在基礎(chǔ)教育的早期階段學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度以及對自己的想象即已基本形成,而在此階段,教師起著決定性的作用,學(xué)生要克服的障礙,如貧窮、困難的社會環(huán)境等愈是嚴(yán)重,對教師的要求就愈多?!盵18]107審視我國鄉(xiāng)村教育,在基礎(chǔ)教育階段確實(shí)還存在著部分兒童面臨處境不利的內(nèi)外部環(huán)境問題?;谶@樣的現(xiàn)實(shí),加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)刻不容緩。

    從國家政策層面而言,2015年,國務(wù)院辦公廳發(fā)布的《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃(2015—2020年)》就明確提出:“要把鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)擺在優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略位置,要采取切實(shí)措施加強(qiáng)老少邊窮島等邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè),明顯縮小城鄉(xiāng)師資水平差距,讓每個(gè)鄉(xiāng)村孩子都能接受公平、有質(zhì)量的教育。”[19]從政策落實(shí)情況來看,盡管各級政府都采取了積極有效的舉措,推進(jìn)了鄉(xiāng)村教育的優(yōu)先發(fā)展,但事實(shí)上這里所謂的“優(yōu)先發(fā)展”確切地說是一種積極的“補(bǔ)償性發(fā)展”,從短期效益來看,鄉(xiāng)村學(xué)校的硬件設(shè)施、物質(zhì)環(huán)境得到了很大的改觀,但從長期效益來看,鄉(xiāng)村學(xué)校的人力資源尤其是師資隊(duì)伍建設(shè)仍任重而道遠(yuǎn)。

    根據(jù)我國鄉(xiāng)村教育的狀況,目前至少有以下幾點(diǎn)具有現(xiàn)實(shí)可行性。其一,優(yōu)先確保優(yōu)質(zhì)鄉(xiāng)村教師“引進(jìn)來”。堅(jiān)持依靠免費(fèi)定向、特崗計(jì)劃、鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃等師資培養(yǎng)路徑,重點(diǎn)面向農(nóng)村培育、引入一批優(yōu)秀青年教師。其二,優(yōu)先確保優(yōu)質(zhì)鄉(xiāng)村教師“留下來”。近年來國家從教師的工資待遇、城鄉(xiāng)流動、職稱評聘等方面采取積極措施,旨在提升鄉(xiāng)村教師的穩(wěn)定性,但仍需精準(zhǔn)支持,為進(jìn)一步保障優(yōu)秀教師安心從教、專心從教提供良好的外部環(huán)境。其三,優(yōu)先保障更多的鄉(xiāng)村教師“優(yōu)起來”。長期以來,鄉(xiāng)村教師是一個(gè)被忽視的群體,他們往往缺乏的是專業(yè)學(xué)習(xí)的機(jī)會而不是能力。因此,針對鄉(xiāng)村教師的專業(yè)引領(lǐng)、針對性補(bǔ)償服務(wù)尤為必要。

    (二)過程性質(zhì)量——重在變革課程教學(xué)的模式

    從課程與教學(xué)的內(nèi)容來看,國家課程中所呈現(xiàn)的知識實(shí)質(zhì)上是主流文化的價(jià)值體現(xiàn),也往往是以城市文化為中心的知識載體。對于鄉(xiāng)村兒童而言,他們努力學(xué)習(xí)的知識要么遠(yuǎn)離他們的生活經(jīng)驗(yàn),要么驅(qū)使他們遠(yuǎn)離自身的生活經(jīng)驗(yàn)、向往城市生活,即出現(xiàn)“離農(nóng)”的教育。而21世紀(jì)初基礎(chǔ)教育課程改革中提出的三級課程模式,應(yīng)該是解決教育“離農(nóng)”問題的較好回應(yīng)。所以,鄉(xiāng)村教育一方面必須堅(jiān)持國家課程所承載的核心文化價(jià)值觀;另一方面,鄉(xiāng)村教育要積極挖掘地方性課程、校本(園本)課程的內(nèi)容,提升地方性課程、校本(園本)課程的質(zhì)量,將鄉(xiāng)村兒童喜聞樂見、切合其生活經(jīng)驗(yàn)的地方性知識(2)地方性知識在本文中是指以吉爾茲為代表的人類學(xué)的地方性知識,主要是指一種與地域和民族的民間性知識和認(rèn)知模式相關(guān)的知識。融入課程內(nèi)容,實(shí)現(xiàn)國家課程文化與鄉(xiāng)土課程文化的有機(jī)融合。如此,鄉(xiāng)村兒童的教育將是建立在鄉(xiāng)土文化自信基礎(chǔ)上的教育,是有根的、扎根的、生根的教育。在國際社會,其他國家也有類似的做法。例如,日本的鄉(xiāng)村教育除了傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)性教育外,還積極導(dǎo)入傳統(tǒng)的民眾文化教育,并把山村的自然資源作為綜合學(xué)習(xí)的教學(xué)內(nèi)容[1]。

    從課程與教學(xué)的方式來看,在知識信息化時(shí)代,知識的呈現(xiàn)形式趨于多元化、碎片化,教師不再是知識的唯一來源,學(xué)生也不再是知識的單一接受者。因此,變革課程與教學(xué)方式是鄉(xiāng)村教育走向現(xiàn)代化的必然要求。一方面,在教學(xué)觀念上要改變先教后學(xué),教師一味教、學(xué)生一味學(xué)的傳統(tǒng)教學(xué)慣習(xí),打破師生教學(xué)關(guān)系上不平等的藩籬,重新樹立鄉(xiāng)村教師的價(jià)值定位,從權(quán)威、傳統(tǒng)師道尊嚴(yán)轉(zhuǎn)向平等的、對話的教學(xué)關(guān)系,從重視教會知識轉(zhuǎn)向重視學(xué)生如何獲得知識。另一方面,要積極將“互聯(lián)網(wǎng)+”引入鄉(xiāng)村教育,通過建立空中課堂、遠(yuǎn)程同步課堂等教學(xué)方式,突破優(yōu)質(zhì)教育資源的時(shí)空限制,使鄉(xiāng)村兒童在鄉(xiāng)村亦可享有優(yōu)質(zhì)的教育資源;同時(shí),鄉(xiāng)村教育要積極構(gòu)建數(shù)字化教學(xué)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境,這既符合教育現(xiàn)代化的客觀要求,也符合新一代數(shù)字化兒童的學(xué)習(xí)特征和學(xué)習(xí)方式。

    (三)結(jié)果性質(zhì)量——重在培養(yǎng)具有主體性精神的兒童

    在整體有機(jī)論的視野中,個(gè)人主體內(nèi)含著自然與社會,只有在人與自然和社會、人與其自身的有機(jī)關(guān)系的背景中探究人的主體性,才能把握主體性的實(shí)質(zhì),并返歸個(gè)人主體的本真狀態(tài)[20]215。所以,人作為主體,其主體性精神的培養(yǎng)旨在實(shí)現(xiàn)人的自然性、社會性和自主性的健全發(fā)展。

    人的自然性,是人作為生命體與自然謀求和諧共處的方式,是人本有的一種生活狀態(tài),也是人與自然的交匯融合的自然表達(dá)。新時(shí)代的鄉(xiāng)村教育要警惕科技理性絕對支配下的“被客體化”的自然,嚴(yán)防教育繼續(xù)培養(yǎng)使自然祛魅、精神離農(nóng)的人。換言之,今天我們所培養(yǎng)的人應(yīng)具有豐富的精神世界,對自然充滿敬畏與好奇,具有對自然的審美體驗(yàn)和倫理精神;在空間上愿意、樂意接近鄉(xiāng)土自然,同時(shí)在精神上具有扎根鄉(xiāng)土、熱愛自然、融入自然的人文情懷。

    人的社會性,是社會內(nèi)在于人、形成人的過程中在人性中的深層體現(xiàn),它是人的合作、同情、理解、關(guān)愛等諸種類主體意識的整合[21]。而所謂類主體意識,是建立在個(gè)性充分發(fā)展基礎(chǔ)上的人與人達(dá)到自覺融合的存在狀態(tài),具體表現(xiàn)在人的生動的社會生活之中[20]216。因此,胡塞爾將生活在社會之中的具有類主體意識的人與人之間的交往關(guān)系的基本屬性稱為“交互主體性”。從這個(gè)意義分析,新時(shí)代的鄉(xiāng)村教育就是追求人的“類主體意識”生成的教育,也是培養(yǎng)人的“交互主體性”的教育。首先,意味著教育要滿足人的自由全面的發(fā)展需要,使人的個(gè)性不斷得到尊重、完善和提升。誠如馬克思所言:“每個(gè)人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件?!盵22]273其次,人的社會性是人與人通過主體間的互動達(dá)成互識和共識的過程,這意味著鄉(xiāng)村教育要打破封閉、自卑的文化心理,培養(yǎng)具有合作、理解、包容和開放精神的鄉(xiāng)村兒童。進(jìn)一步講,教育作為均衡器,要使兩種教育、兩種文化相得益彰,從割裂走向互動與共識。從知識觀的角度而言,教育“必須探索主流知識模式之外的其他各種知識體系,必須承認(rèn)和妥善安置其他知識體系,而不是將其貶至劣勢地位”[23]22-23。

    人的自主性,本質(zhì)上是人的自由性。馬克思認(rèn)為:“一個(gè)種的全部特性、種的類特性就在于生命活動的性質(zhì),而人的類特性就是自由的自覺的活動?!盵24]50教育要培養(yǎng)人的自主性,首先需要找回人所失落的自我意識和人的自由性。新時(shí)代的鄉(xiāng)村教育應(yīng)是兒童自由解放的教育,也是兒童重獲自我意識的教育。首先,教育應(yīng)使兒童學(xué)會自由。換句話說就是讓兒童獲得自由,教育不是強(qiáng)加于兒童所謂的知識、規(guī)則和真理,而是為兒童的自由發(fā)展提供機(jī)會與環(huán)境,人的自由性是人的自主性的前提。其次,教育應(yīng)追求人的自我意識的覺醒。人是自我行為的發(fā)起者、決定者和實(shí)踐者,人是具有主體性的存在者,而非“物化”的人,應(yīng)摒棄教育中對兒童不適當(dāng)?shù)南拗苹蚋?鹿P下囚徒式的規(guī)訓(xùn)與懲罰。教育不僅要使兒童成才,更要使兒童成人,教育不是唯知識學(xué)習(xí),教育還要培養(yǎng)人之為人的自我意識和促使兒童自我覺醒。

    四 結(jié)語

    鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略是新時(shí)代黨和國家提出的重大戰(zhàn)略決策。鄉(xiāng)村振興背景下的鄉(xiāng)村教育具有雙重責(zé)任與使命。一方面,鄉(xiāng)村教育要成為鄉(xiāng)村振興的智力引擎,為鄉(xiāng)村社會的發(fā)展提供智力保障;另一方面,鄉(xiāng)村教育也要借助鄉(xiāng)村振興的戰(zhàn)略機(jī)遇實(shí)現(xiàn)重建與發(fā)展。顯然,教育扶智的前提條件應(yīng)是扶教育之貧。

    鄉(xiāng)村振興背景下重建鄉(xiāng)村教育并非應(yīng)時(shí)之舉,而是鄉(xiāng)村教育的價(jià)值重塑和價(jià)值回歸。新時(shí)代的鄉(xiāng)村教育理應(yīng)扎根鄉(xiāng)土,培育具有鄉(xiāng)土文化氣質(zhì)的、自由而全面發(fā)展的兒童;鄉(xiāng)村教育既是鄉(xiāng)村兒童的教育所在,也是鄉(xiāng)村文化的場域所在,鄉(xiāng)村教育負(fù)有傳承以農(nóng)耕文化為基礎(chǔ)的中華文明之責(zé)任;鄉(xiāng)村教育中的學(xué)校體現(xiàn)著國家意志,這是鄉(xiāng)村教育所隱含的社會功用,對于邊遠(yuǎn)少數(shù)民族地區(qū)的鄉(xiāng)村具有重大的政治意義。鄉(xiāng)村教育經(jīng)歷了鄉(xiāng)村學(xué)校的布局調(diào)整,“小規(guī)?!背蔀猷l(xiāng)村教育的主要特征,如何使“小規(guī)?!睂W(xué)校轉(zhuǎn)變?yōu)椤靶《鴥?yōu)”“小而美”的現(xiàn)代化鄉(xiāng)村教育是亟需探索的時(shí)代課題。新時(shí)代的鄉(xiāng)村教育發(fā)展模式,既要保留鄉(xiāng)村教育的優(yōu)良傳統(tǒng),還要加入教育現(xiàn)代化、信息化元素。此外,面對鄉(xiāng)村教育“小而弱”的現(xiàn)狀,要著力提升鄉(xiāng)村教育的辦學(xué)質(zhì)量,從構(gòu)成教育質(zhì)量的框架體系入手,著力加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)、推動課程教學(xué)模式變革、培養(yǎng)具有主體性精神的兒童。

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