“學(xué)困”學(xué)情下歷史教學(xué)方法選擇的思考

黑龍江省大慶鐵人中學(xué) 孫 蠡

一、歷史課堂的境況并不樂觀

教學(xué)方法是教師和學(xué)生為達到教學(xué)目標而采取的教與學(xué)相互作用的活動方式的總稱。正所謂“教無定法”，學(xué)情、時代、教材體系、學(xué)習(xí)階段等諸多因素都會影響教師對教學(xué)方法的選擇，其中，學(xué)情對于教學(xué)方法的影響占據(jù)著十分重要的地位。早在上一輪課程改革浪潮中，名義上圍繞“以教師為主導(dǎo)、以學(xué)生為主體”這一指導(dǎo)思想的各類教學(xué)方法便層出不窮，其中尤以部分地區(qū)“將課堂交給學(xué)生”的各類教學(xué)方法抓人眼球，然而現(xiàn)實的教育教學(xué)中，絕大多數(shù)歷史教師面對的課堂又是何種境況呢。

根據(jù)互聯(lián)網(wǎng)公開資料顯示，2018年、2019 年全國參加高考人數(shù)分別為975 萬和1031 萬，而與此同時，達到普通本科線上人數(shù)分別292.5 萬和309萬，即在高考中，能夠達到普通本科（二本）線及以上的考生在全體考生中所占比例不足三成，而以我所在的黑龍江省為例，2018 年、2019 年文科普本分數(shù)線分別為406 分和424 分。在高考六科750 分的滿分當中，歷史學(xué)科滿分為100 分，結(jié)合日常教學(xué)中了解的學(xué)生得分比例，總分在普本分數(shù)線上下的學(xué)生歷史成績在46 分至57分之間，也即在高考這場“獨木橋戰(zhàn)場”上，能夠達到前三成的學(xué)生也僅能拿到歷史學(xué)科50%左右的分數(shù)，排名更加靠后的學(xué)生得分率可想而知。換言之，全國范圍內(nèi)，半數(shù)以上的歷史教師面臨的多數(shù)學(xué)生在歷史學(xué)科的學(xué)習(xí)上是處于“學(xué)困”狀態(tài)的，如此境況之下的歷史課堂，完全顛覆傳統(tǒng)的大“翻轉(zhuǎn)”式教學(xué)方法，顯然并不具備普適的操作性和推廣性。

那么，在歷史學(xué)科的學(xué)習(xí)上，學(xué)生們的“困”究竟從何而來，如何能夠幫助更多的學(xué)生在歷史學(xué)科上學(xué)而不“困”呢？對此，我進行了初步探索與系列思考。

二、給歷史學(xué)科“學(xué)困生”進行“脫困”的途徑與思考

我們通常所說的“學(xué)困生”即為“學(xué)習(xí)困難的學(xué)生”，學(xué)習(xí)困難一詞，是由英文Learning Disability（簡稱LD）翻譯而來，由美國學(xué)習(xí)困難委員會提出。該組織在1988 年認為，學(xué)習(xí)困難是多種異源性失調(diào)，表現(xiàn)為聽、說、讀、寫、推理和數(shù)學(xué)能力的獲得和使用方面的明顯障礙。

就高中歷史學(xué)習(xí)而言，歷史學(xué)科“學(xué)困生”通常表現(xiàn)為跟不上學(xué)習(xí)進度、基礎(chǔ)知識記憶不牢、對歷史整體發(fā)展缺乏規(guī)律性認識、歷史邏輯思維混亂等問題。國內(nèi)學(xué)界有許多研究對此現(xiàn)象做出了界定，如姚曉慧指出，高中生歷史學(xué)科學(xué)習(xí)困難，是指高中生在歷史學(xué)科學(xué)習(xí)上有著比較大的困難或阻力，這種困難或阻力包括來自社會、家庭、學(xué)校、教師、學(xué)生個人基礎(chǔ)等不利于歷史學(xué)習(xí)的因素。在中學(xué)教育中，通常指那些智力正常，但歷史學(xué)習(xí)水平偏低的學(xué)生。在國內(nèi)，一般根據(jù)學(xué)生的幾門主要學(xué)科的成績在同年級同年齡學(xué)生的相對位置，判斷學(xué)生是否學(xué)習(xí)困難。

除了在學(xué)業(yè)成績上對學(xué)困生的界定外，還有一些研究認為學(xué)困生成因中存在著“非智力因素”的影響，即人的心理活動可分為兩類:一類是對客觀事物的反映活動，包括感知、記憶、思維和想象等，直接參與對客觀事物認識的具體操作；另一種是對客觀事物的對待活動，包括注意、動機、興趣、情緒、意志、性格等，并不直接參與對客觀事物認識的具體操作，但對上述具體操作起著動力和調(diào)節(jié)等作用。我們把前者稱為智力因素，而把后者稱作非智力因素。在一個學(xué)生由小至大的學(xué)習(xí)成長歷程中，學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)困難情況有著非智力因素的重要影響。阿特金森的成就動機理論認為動機水平依賴于三大因素：一是成功誘因值（Is），即對實現(xiàn)目標的價值判斷；二是在某任務(wù)中成功的可能性大?。≒s）；三是成就需要，即主體追求成功的動機強度（Ms）。

可見，激發(fā)學(xué)生的成就動機與好勝心對于提高學(xué)生成績是一條顯著的有效的途徑，而合理的教學(xué)方法則能夠使學(xué)生提升成功誘因值，同時降低學(xué)科學(xué)習(xí)難度，最終通過日常激勵，提升學(xué)生的成就需要。

關(guān)于學(xué)習(xí)困難問題的應(yīng)對已然是教育學(xué)界不可回避的重要課題之一，研究成果也比豐厚，我尤其關(guān)注了與歷史學(xué)科教學(xué)相關(guān)的成果，當前學(xué)界所提出的一些針對學(xué)困生教學(xué)、教育的策略，主要有以下兩種：

一種是分層教學(xué)法，即將班級內(nèi)部學(xué)生劃分層次，按照學(xué)生學(xué)習(xí)能力、水平進行具有針對性的教學(xué)。在采取這種方法的研究中，較具代表性的是佟麗華與吳明芳的論述。他們指出，應(yīng)當分層級教學(xué)，教師要做足課前工作，對學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和作業(yè)都進行分層，實現(xiàn)因材施教。雖然兩位老師進行了充分的論述，但可感受到這種教學(xué)模式過于理想化，且無形中給教師增加了過多的工作量，在同一個班級里，針對某一個學(xué)科，面對不同部分的知識如何給學(xué)生分層？在同一個班級中層次較靠后的學(xué)生是否永遠喪失了成為靠前層次的機會？這些問題在分層教學(xué)法的理論指導(dǎo)中卻并未見答案。

另一種主流方式為引導(dǎo)學(xué)困生“脫困”，即幫助學(xué)困生完成轉(zhuǎn)化，調(diào)動學(xué)生積極性，提高學(xué)生成績。學(xué)困生轉(zhuǎn)化問題是中小學(xué)教學(xué)中各學(xué)科共同面臨的困境，較具代表性的是朱少祥，他提出了學(xué)困生轉(zhuǎn)化的“時機”問題，認為首輪復(fù)習(xí)是拯救學(xué)習(xí)上存在困難的學(xué)生的最后機會，而在復(fù)習(xí)當中應(yīng)當預(yù)設(shè)難度層次，為學(xué)習(xí)上存在困難的學(xué)生搭好“脫困”的梯子，最后運用好發(fā)展性評價，讓學(xué)習(xí)上存在困難的學(xué)生體驗脫困的快樂。

在對兩種觀點的研究與思考中，我更加傾向于第二種方式，即從非智力因素出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生形成積極的學(xué)習(xí)態(tài)度、樹立學(xué)習(xí)信心，從心理上實現(xiàn)學(xué)困生的轉(zhuǎn)化。在此基礎(chǔ)上，我還認為歷史課堂應(yīng)當真切關(guān)注“知識”之外的更多內(nèi)容，歷史學(xué)科在方法論、人生觀等方面能賦予學(xué)生的財富是其他學(xué)科所不能比擬的，一套科學(xué)合理的教學(xué)方法，正是應(yīng)當針對學(xué)生在邏輯思維與認識能力上的問題，結(jié)合歷史學(xué)科的教學(xué)與學(xué)習(xí)規(guī)律的教學(xué)方法，它同時也應(yīng)當是一種學(xué)習(xí)方法、思考方法，來著重關(guān)注學(xué)生思維能力的提升。此類的教學(xué)方法，并不是簡單地通過讓學(xué)生登上講臺來彰顯學(xué)生的主體地位，而是在教學(xué)設(shè)計、教學(xué)行為、教學(xué)管理等多個方面真正從學(xué)生的實際出發(fā)，在教師的 “教”與學(xué)生“學(xué)”之間尋得一個最為高效的“黃金分割點”——既有扶上馬、送一程的教師示范，也有查效果、驗?zāi)芰Φ膸熒?，更有給平臺、手放開的生生交流。

三、結(jié)語

綜上，在面臨“學(xué)困生”學(xué)情的境況下，高中歷史教師在教學(xué)方法的選擇上應(yīng)當盡可能引導(dǎo)學(xué)生思維，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力感、成就感和好勝心，同時充分利用各種教學(xué)手段，聚焦學(xué)生需要具備的基礎(chǔ)知識、必備品格和關(guān)鍵能力，通過清晰的解讀和科學(xué)的激勵讓學(xué)生擁有對知識“學(xué)懂了”“會用了”的成就感，讓學(xué)生學(xué)習(xí)的快樂來自與教師“心動”“神動”的默契感而非表面上“身動”“互動”的形式感，才是真正的“教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體”，如此方能真正實現(xiàn)學(xué)而不“困”。