新加坡特殊教育的實(shí)施路徑、特征及啟示

歐吉祥 趙娜

摘? ?要：在政府和社會(huì)各界的大力支持下，近年來(lái)新加坡的特殊教育事業(yè)取得了快速發(fā)展。新加坡特殊教育的實(shí)施路徑包括對(duì)特殊兒童的評(píng)估、干預(yù)以及指導(dǎo)其對(duì)特殊教育學(xué)校的選擇。概括而言，新加坡的特殊教育具有注重對(duì)特殊兒童的早期評(píng)估與干預(yù)、特殊教育與普通教育一體化的特征。借鑒新加坡特殊教育在早期評(píng)估與干預(yù)和推進(jìn)特殊教育向全納教育轉(zhuǎn)型過(guò)程中的經(jīng)驗(yàn)，我國(guó)可加快建立健全特殊兒童的早期評(píng)估與干預(yù)體系，推動(dòng)融合教育向高質(zhì)量全納教育轉(zhuǎn)型。

關(guān)鍵詞：新加坡 特殊教育 全納教育

新加坡的特殊教育事業(yè)發(fā)展較早，1947年新加坡志愿者組織為當(dāng)?shù)鼗加新轱L(fēng)病的兒童提供班級(jí)授課服務(wù)，這被普遍認(rèn)為是新加坡特殊教育的開(kāi)端[1]。在此后70多年的發(fā)展歷程中，新加坡特殊教育逐漸開(kāi)始由社會(huì)主導(dǎo)轉(zhuǎn)向政府主導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)了由社會(huì)公益事業(yè)到國(guó)家公共事業(yè)的轉(zhuǎn)型，并最終形成了以政府為領(lǐng)導(dǎo)、以社會(huì)為支撐、以家庭為抓手的特殊教育模式。探討當(dāng)前新加坡特殊教育的實(shí)施路徑及其特點(diǎn)，對(duì)構(gòu)建和完善我國(guó)特殊教育體系具有一定的借鑒意義。

一、新加坡特殊教育的實(shí)施路徑

先進(jìn)的特殊教育理念、穩(wěn)定的國(guó)家財(cái)政投入推動(dòng)新加坡探索出了一條獨(dú)特的特殊教育實(shí)施路徑。新加坡政府主張通過(guò)專業(yè)化、人性化的教育方式挖掘特殊兒童的能力，協(xié)助他們?nèi)谌肷鐓^(qū)、立足社會(huì)。為了實(shí)現(xiàn)這樣的愿景，新加坡政府與當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)、醫(yī)療機(jī)構(gòu)、公益組織等建立了廣泛的合作關(guān)系，從特殊兒童評(píng)估到特殊學(xué)校選擇，制定出一套完整的實(shí)施流程，為特殊兒童家庭提供咨詢和援助服務(wù)。

（一）特殊兒童評(píng)估

特殊兒童是一個(gè)復(fù)雜的群體，他們的教育需求因人而異，不能一概而論。為了厘清特殊兒童的概念，有針對(duì)性地實(shí)施特殊教育，2011年新加坡教育部與新加坡國(guó)立大學(xué)醫(yī)院（National University Hospital）、心理健康研究所（Institute of Mental Health）、國(guó)家社會(huì)福利委員會(huì)（National Council of Social Service）等機(jī)構(gòu)共同發(fā)布了名為《專業(yè)實(shí)踐指南：特殊教育需求學(xué)生的心理教育評(píng)估與安置》（Professional Practice Guidelines： Psycho-educational Assessment & Placement of Students with Special Educational Needs）指導(dǎo)文件。根據(jù)文件的定義，特殊兒童需滿足以下三個(gè)特征：一是被權(quán)威機(jī)構(gòu)診斷為殘疾;二是存在明顯的學(xué)習(xí)困難，如無(wú)法正常溝通、運(yùn)動(dòng)能力差等;三是往往需要特殊的或額外的資源才能實(shí)現(xiàn)與同齡人相當(dāng)?shù)陌l(fā)展[2]?？傊厥鈨和趯W(xué)習(xí)或適應(yīng)社會(huì)方面表現(xiàn)出了不同程度的缺陷。

新加坡政府為有需求的家庭提供了專業(yè)化的特殊兒童評(píng)估服務(wù)。特殊兒童父母既可以通過(guò)聯(lián)絡(luò)教育部專業(yè)人士（包括醫(yī)生、心理學(xué)家等）對(duì)兒童進(jìn)行評(píng)估，也可以通過(guò)預(yù)約獲得教育部認(rèn)證的私人執(zhí)業(yè)的專業(yè)人士進(jìn)行評(píng)估。在評(píng)估的過(guò)程中，專業(yè)人士不僅需要考察兒童過(guò)往的醫(yī)療記錄、學(xué)校報(bào)告等資料，還需要與兒童父母、兒童本人以及其他相關(guān)人士進(jìn)行面談，以便做出準(zhǔn)確的診斷。最終的診斷結(jié)果將會(huì)以綜合報(bào)告的形式呈現(xiàn)，主要內(nèi)容包括兒童在發(fā)育、交際、學(xué)習(xí)等方面的強(qiáng)項(xiàng)和障礙，兒童的特殊教育需求，相應(yīng)的預(yù)防措施和建議等。

特定的生理或心理缺陷伴隨著對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)障礙和教育需求。新加坡教育部在2018年頒布的《特殊教育需求兒童家長(zhǎng)指南》（Parents Guide for Children with SEN，以下簡(jiǎn)稱《指南》）中指出，兒童常見(jiàn)的缺陷或障礙主要表現(xiàn)在三個(gè)方面——語(yǔ)言與讀寫能力、社交情感與行為、感官與身體（見(jiàn)表1）。智力障礙會(huì)同時(shí)影響兒童在語(yǔ)言與讀寫能力、社交情感與行為兩個(gè)方面的正常表現(xiàn)。此外，《指南》還對(duì)兒童常見(jiàn)的缺陷或障礙的表現(xiàn)特征進(jìn)行了詳細(xì)的描述（見(jiàn)表2）。對(duì)兒童缺陷或障礙的界定劃分是科學(xué)評(píng)估特殊兒童的重要前提，這有助于后續(xù)的治療或教育工作的開(kāi)展。

（二）特殊學(xué)校選擇

新加坡自2003年起在全國(guó)范圍內(nèi)實(shí)施義務(wù)教育（Compulsory Education）。根據(jù)《義務(wù)教育法》（CE Act）的規(guī)定，所有居住在新加坡且適齡①的公民必須接受學(xué)校教育，這里的學(xué)校包括政府資助的主流學(xué)校（Mainstream Schools）和特殊教育學(xué)校（Special Education Schools）。在義務(wù)教育制度設(shè)想初期，關(guān)于特殊兒童是否應(yīng)該納入強(qiáng)制教育的問(wèn)題引發(fā)了激烈的討論。支持者認(rèn)為，受教育權(quán)是一項(xiàng)基本人權(quán)，為了保證教育的公平性，適齡特殊兒童必須進(jìn)入學(xué)校接受教育;反對(duì)者則認(rèn)為，義務(wù)教育對(duì)于特殊兒童及其父母而言是一種負(fù)擔(dān)，在執(zhí)行的過(guò)程中存在許多不穩(wěn)定的因素和困難。權(quán)衡再三，新加坡教育部在正式發(fā)布的《義務(wù)教育法》中規(guī)定，凡是患有身體殘疾或智力障礙的特殊兒童可以酌情免除義務(wù)教育。為了妥善解決特殊兒童的教育問(wèn)題，新加坡教育部與志愿福利組織等社會(huì)機(jī)構(gòu)共同合作建設(shè)特殊教育學(xué)校，并采取評(píng)估的方式整頓特殊教育學(xué)校質(zhì)量參差不齊的現(xiàn)象，提高特殊教育學(xué)校的整體水平。同時(shí)，在全納教育（Inclusive Education）理念的影響下，新加坡教育部號(hào)召普通學(xué)校向患疾程度輕的特殊兒童敞開(kāi)大門，以緩解特殊教育學(xué)校的壓力。2016年新修訂的《義務(wù)教育法》規(guī)定，2019年伊始，輕度特殊教育需求兒童②不再擁有強(qiáng)制教育的豁免權(quán)，必須要報(bào)讀政府資助的主流學(xué)校或特殊教育學(xué)校，而中度至重度特殊教育需求兒童則在保留義務(wù)教育豁免權(quán)的基礎(chǔ)上，盡可能地進(jìn)入政府資助的特殊教育學(xué)校接受正規(guī)教育。

現(xiàn)階段，新加坡教育部與19所特殊教育學(xué)校達(dá)成了長(zhǎng)期合作協(xié)議。這19所特殊教育學(xué)?；旧虾w了所有常見(jiàn)的兒童缺陷或障礙類型（見(jiàn)表3），可以滿足不同特殊兒童的各種教育需求，充分體現(xiàn)新加坡社會(huì)的包容性和多元化。特殊兒童父母可以根據(jù)實(shí)際情況選擇特殊教育學(xué)校，具體流程大致包括提交申請(qǐng)材料、申請(qǐng)材料審核、通知申請(qǐng)結(jié)果、學(xué)籍注冊(cè)四個(gè)環(huán)節(jié)。首先，特殊兒童父母要填寫并提交報(bào)讀特殊教育學(xué)校的申請(qǐng)表。申請(qǐng)表采用統(tǒng)一的格式，由四個(gè)部分組成，分別需要由兒童父母、教師、醫(yī)生、心理專家填寫相關(guān)信息。其次，隸屬于新加坡教育部的多機(jī)構(gòu)咨詢小組（Multi-Agency Advisory Panel）的專家將會(huì)根據(jù)申請(qǐng)表的信息為兒童匹配最適合的學(xué)校。再次，申請(qǐng)人成功申請(qǐng)的學(xué)校會(huì)以錄取通知書(shū)的形式通知申請(qǐng)人。如若申請(qǐng)失敗，多機(jī)構(gòu)咨詢小組將會(huì)為申請(qǐng)人自動(dòng)申請(qǐng)其他學(xué)校，直至申請(qǐng)成功為止。最后，在收到錄取通知書(shū)之后的兩個(gè)星期內(nèi)，申請(qǐng)人到申請(qǐng)學(xué)校進(jìn)行注冊(cè)以確認(rèn)入學(xué)。[5]

二、新加坡特殊教育的特點(diǎn)

縱觀整個(gè)新加坡特殊教育的實(shí)施路徑，特殊兒童的評(píng)估和特殊學(xué)校的選擇是兩個(gè)重要的組成部分，前者通過(guò)專業(yè)化的評(píng)估幫助特殊兒童了解自己的教育需求，后者通過(guò)人性化的學(xué)校設(shè)置滿足不同特殊兒童的教育需求，具有如下特點(diǎn)。

（一）注重對(duì)特殊兒童的早期評(píng)估和干預(yù)

在接受系統(tǒng)的教育之前，新加坡的特殊兒童都需要接受專業(yè)化的評(píng)估。評(píng)估旨在了解特殊兒童的真實(shí)狀況，進(jìn)而對(duì)特殊兒童進(jìn)行有效的早期干預(yù)。有效的早期干預(yù)不僅可以改善特殊兒童在身體、心理、行為、感情等方面的發(fā)展?fàn)顩r，還可以減少社會(huì)后期的教育成本[7]。在整個(gè)早期干預(yù)的過(guò)程中，特殊兒童父母扮演著重要的角色，由父母塑造的家庭環(huán)境對(duì)特殊兒童產(chǎn)生著潛移默化的影響。新加坡社會(huì)與家庭發(fā)展部（Ministry of Social and Family Development）在2012年發(fā)布的《2012-2017年總體規(guī)劃》（Enabling Masterplan 2012-2017）中要求盡快建立“家庭—兒童”直接式早期干預(yù)模式[8]，以充分發(fā)揮父母對(duì)特殊兒童的積極作用。“家庭—兒童”直接式早期干預(yù)模式改變了過(guò)去以專家為中心的早期干預(yù)模式，將特殊兒童父母納入早期干預(yù)機(jī)制，以家庭互動(dòng)的方式對(duì)特殊兒童進(jìn)行早期干預(yù)。然而，由于大部分特殊兒童父母缺乏足夠的信息和知識(shí)，新模式在實(shí)施初期收效甚微。為了幫助特殊兒童父母對(duì)特殊兒童進(jìn)行有效的早期干預(yù)，新加坡教育部開(kāi)展了一系列舉措。其一，新加坡教育部在特殊兒童父母與專業(yè)人士之間建立了雙向的溝通渠道，特殊兒童父母可以主動(dòng)聯(lián)系教育部認(rèn)證的專業(yè)機(jī)構(gòu)對(duì)兒童進(jìn)行全面的評(píng)估，專業(yè)機(jī)構(gòu)的專家也會(huì)以講座、宣講會(huì)的形式定期到社區(qū)、學(xué)校與特殊兒童父母進(jìn)行溝通，通過(guò)雙方積極的信息交換來(lái)了解兒童的需求，提供早期干預(yù)的建議。其二，新加坡教育部采取編寫指南手冊(cè)的方式向特殊兒童父母普及有關(guān)兒童早期治療、康復(fù)、矯正的概念和知識(shí)，引導(dǎo)特殊兒童父母在干預(yù)的過(guò)程中做出正確的選擇和決定。

（二）特殊教育與普通教育的一體化

自1994年《薩拉曼卡宣言》（The Salamanca Statement）提出“全納教育”理念以來(lái)，關(guān)于特殊教育向全納教育轉(zhuǎn)型的討論不曾中斷。全納教育從保障人權(quán)和教育公平的角度出發(fā)，呼吁社會(huì)接納而不是隔離特殊兒童，倡導(dǎo)特殊兒童應(yīng)該平等地進(jìn)入普通學(xué)校學(xué)習(xí)[9]。隨著社會(huì)文明的進(jìn)步，特殊群體的權(quán)益越來(lái)越被重視，這也進(jìn)一步提高了全納教育在全世界的影響力。新加坡為全納教育在新加坡的普及打造了恰當(dāng)?shù)纳蠈釉O(shè)計(jì)?，F(xiàn)如今，越來(lái)越多的普通學(xué)校開(kāi)始接納特殊兒童入校學(xué)習(xí)，設(shè)置配套的特殊教育課程，招聘專業(yè)的特殊教育教師。新加坡教育部最新發(fā)布的數(shù)據(jù)顯示，在新加坡的適齡兒童中，每一年齡階段大約有1770名特殊兒童，其中75%（約1330人）的特殊兒童屬于輕度特殊教育需求兒童，他們可以直接進(jìn)入普通學(xué)校學(xué)習(xí)。另外25%（約440人）的特殊兒童屬于中重度特殊教育需求兒童，他們中的大多數(shù)也能夠順利進(jìn)入教育部官方認(rèn)證的特殊教育學(xué)校接受教育[10]。毫無(wú)疑問(wèn)，讓更多特殊兒童進(jìn)入普通學(xué)校接受個(gè)性化的、針對(duì)性的正規(guī)教育是新加坡政府未來(lái)的重要目標(biāo)之一。

三、啟示

我國(guó)是聯(lián)合國(guó)《殘疾人權(quán)利公約》的締約國(guó)和履約國(guó)。一直以來(lái)，我國(guó)從法律、制度、政策等層面切實(shí)保障著特殊兒童群體的權(quán)益，推動(dòng)著特殊教育事業(yè)的發(fā)展，但仍存在“不規(guī)范”“入學(xué)難”“歧視重”的問(wèn)題。2017年國(guó)務(wù)院公布了修訂后的《殘疾人教育條例》，明確提出發(fā)展殘疾人教育事業(yè)應(yīng)當(dāng)保障義務(wù)教育、加強(qiáng)殘疾人教育的保障和支持、加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)等重要內(nèi)容[11]，這充分顯示了我國(guó)對(duì)發(fā)展和改善特殊教育事業(yè)的決心。新加坡特殊教育的經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國(guó)解決特殊教育面臨的困難具有一定的啟示。

（一）建立健全特殊兒童早期評(píng)估和干預(yù)體系

當(dāng)前，我國(guó)的特殊兒童早期評(píng)估和干預(yù)制度有待完善。首先，我國(guó)特殊兒童的早期評(píng)估缺乏統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。評(píng)估工作通常在當(dāng)?shù)蒯t(yī)院進(jìn)行，而這些醫(yī)院具有明顯的分散性和差異性，在評(píng)估過(guò)程中遵循的標(biāo)準(zhǔn)也不一致，這大大削弱了評(píng)估的價(jià)值和意義。其次，我國(guó)特殊兒童的早期評(píng)估偏重于醫(yī)療評(píng)估而忽視教育評(píng)估。早期評(píng)估的目的不能局限于了解兒童的生理和心理狀況，還應(yīng)關(guān)注兒童的教育需求，判斷兒童是否適合接受教育，應(yīng)該接受怎樣的教育。評(píng)估直接影響著后續(xù)干預(yù)工作的成效，導(dǎo)致特殊兒童不能獲得恰當(dāng)?shù)闹委熁蚪逃Ｒ虼?，我?guó)可建立健全特殊兒童早期評(píng)估和干預(yù)體系，建設(shè)專業(yè)的評(píng)估機(jī)構(gòu)，制定統(tǒng)一的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，為特殊兒童提供全面的評(píng)估、咨詢、安置服務(wù)。

（二）推動(dòng)融合教育向高質(zhì)量全納教育轉(zhuǎn)型

20世紀(jì)80年代末，我國(guó)結(jié)合實(shí)際國(guó)情，在特殊教育領(lǐng)域開(kāi)始實(shí)施以隨班就讀為主要形式的融合教育并延續(xù)至今。隨班就讀的模式靈活性高、可操作性強(qiáng)，在提升特殊兒童入學(xué)率方面發(fā)揮了重要的作用。2017年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)發(fā)布的數(shù)據(jù)顯示，52.52%的在讀特殊兒童在普通學(xué)校隨班就讀和復(fù)設(shè)的特教班中接受教育[12]。從孤立到融合、從歧視到包容，是我國(guó)特殊教育事業(yè)發(fā)展的重大進(jìn)步。但應(yīng)看到，融合教育仍面臨著諸多問(wèn)題和挑戰(zhàn)。例如，普通教育無(wú)法滿足特殊兒童的教育需求。聯(lián)合國(guó)教科文組織在2015年主辦的“世界教育論壇”上展望了未來(lái)世界教育，提出全納教育理念，為特殊兒童的融合教育拓展了新的視野、提供了新的思路。全納教育理念將融合教育的標(biāo)準(zhǔn)推向了一個(gè)新的高度，它面向的是包括特殊兒童在內(nèi)的所有兒童。它要求打破特殊學(xué)校和普通學(xué)校的壁壘，尊重和滿足每一位特殊兒童的教育需求，在全社會(huì)營(yíng)造包容的氛圍以減少對(duì)特殊兒童的偏見(jiàn)和歧視，幫助特殊兒童更好地融入社會(huì)。新時(shí)代、新要求，推動(dòng)融合教育向高質(zhì)量全納教育轉(zhuǎn)型是我國(guó)特殊教育未來(lái)的出路。

注釋：

①超過(guò)6歲，未滿15歲。

②針對(duì)2012年1月1日以后出生的兒童。

參考文獻(xiàn)：