從單一到綜合：校園欺凌干預(yù)研究的演進及趨勢

文/淮陰師范學(xué)院科研部 龔騰云；淮陰師范學(xué)院體育學(xué)院 汪君民（通訊作者）

在有效的反欺凌政策的指導(dǎo)下，當(dāng)前校園欺凌的預(yù)防和干預(yù)策略得到了顯著增強。然而，最近20年，處理校園欺凌的方式出現(xiàn)了一個范式轉(zhuǎn)變。通過回顧校園欺凌治理政策及效果的相關(guān)研究，反欺凌政策劃分為兩大類：1.法制化治理方式：對欺凌行為的零容忍政策，屬于事后懲治；2.教育界治理方式：早期干預(yù)，屬于事前防范。通過與現(xiàn)存的反校園欺凌研究結(jié)果進行比較，權(quán)衡二者及其衍生模式的優(yōu)點和局限，為制定和實施預(yù)防校園欺凌提供理論支持。

一、欺凌的定義

科學(xué)界和學(xué)術(shù)界對于欺凌有確切的定義。眾多研究中描述的共同特征包括：行為對他人的帶有傷害的意圖，或在合理范圍內(nèi)應(yīng)該知道會造成傷害，而且隨著時間的推移，這種行為不斷重復(fù)。欺凌有多種形式：生理上的，如拳打腳踢、刀刺針扎、敲詐勒索、搶劫財物、性暴力等；精神上的，如當(dāng)眾辱罵、起侮辱性綽號、散布謠言、群體排擠、網(wǎng)絡(luò)暴力等。值得注意的是隨著科技的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)欺凌比例大幅上升，《社會藍皮書》（2019年）顯示，全國遭受過網(wǎng)絡(luò)暴力的青少年約占三成。

我國的傳統(tǒng)則主張順其自然、對兒童中常見的輕微欺凌采取“不干預(yù)策略”。20世紀70年代，以《學(xué)校中的攻擊：欺凌者與替罪羊》（奧維斯1973）和《如何終止欺凌》（皮卡斯1975）出版為標(biāo)志，學(xué)術(shù)界開始廣泛研究校園欺凌這一社會問題。

二、處理方式

主要有法制化治理和學(xué)校教育干預(yù)兩種處理方式。前者為欺凌發(fā)生后的零容忍模式，以懲罰過錯者、伸張正義為目的，有報應(yīng)性正義取向和修復(fù)性正義取向兩個階段；后者為欺凌發(fā)生前的早期干預(yù)模式，以化解糾紛、預(yù)防欺凌為目的，包括共同關(guān)切法和合作學(xué)習(xí)兩種模式。

（一）法制化治理。隨著媒體對校園欺凌事件的報道，通過法律途徑規(guī)治校園欺凌引起研究人員的重視，由此強化了多部門或社會團體防治責(zé)任。最初學(xué)校的零容忍政策，旨在解決暴力、武器和毒品問題，相關(guān)法律、政令和校規(guī)也對校園欺凌采取了決不姑息的零容忍政策。零容忍主要特征之一是，所有犯了特定過錯的學(xué)生都受到同樣的對待。Holloway（2002）將零容忍定義為處理學(xué)校所有學(xué)生欺凌行為所需的一系列規(guī)定的后果和懲罰。Daniel和Bondy（2008）注意到，零容忍方法的吸引力在于，一旦管理者或?qū)W校干預(yù)者意識到這個問題，所有的欺負行為都會被直接處理。1.報復(fù)性正義取向階段。起初，零容忍是報復(fù)性正義取向。一方面，加強學(xué)校安保措施。通過入口增設(shè)金屬探測儀，校園各個隱蔽場所安裝攝像頭；設(shè)立校園警察，增加保安巡邏密度；授權(quán)檢查學(xué)生的儲物柜、書包和身體。另一方面，加大懲處力度，如采用訓(xùn)誡、體罰、隔離、開除、停課、嚴懲霸凌同伙等措施。甚至逮捕，或者移交其他專門管教機構(gòu)。零容忍政策期望學(xué)生認識到一旦實施了欺凌行為，就將面臨嚴厲的制裁，從而追究責(zé)任，伸張正義。雖然惡性的、明目張膽的欺凌事件大幅下降，但隱蔽的同伴欺凌卻日益增多。零容忍政策下，教師扮演法官、警察、保安等來處理欺凌問題，失去了學(xué)生的認可和敬重。尤其是未成年欺凌者，僅以嚴懲了事，乃至開除出學(xué)校，失去了改過自新、回歸群體的機會，欺凌者本人也成為欺凌事件的受害者。零容忍政策及其依仗的反欺凌法聚焦于懲罰欺凌者，視懲罰為欺凌發(fā)生之后的唯一解決方案，與學(xué)校的教育初衷逆道而行，同時欺凌者走向社會，也會埋下犯罪的禍根。法制化治理認定學(xué)生欺凌同伴是一種罪錯行為，干預(yù)目標(biāo)在于消滅欺凌，而學(xué)校教育的思維定式則認為學(xué)生是“成長的煩惱”，是需要培養(yǎng)和教育的，干預(yù)在于化解沖突、改善人際關(guān)系。基于法治化治理思想的零容忍政策是用欺凌的方式制止欺凌，這種以暴制暴思維定式，偏離了學(xué)校教育使人為善的目的。2.修復(fù)性正義取向階段。20世紀70年代，西方司法改革提出新理念——修復(fù)性正義，對零容忍政策實施效果全面而深刻的反思，使得校園欺凌干預(yù)的訴求朝著“修復(fù)性正義”發(fā)展，強調(diào)受欺凌者的修復(fù)：確保被侵占的財物得以歸還，受傷害的心靈得以安撫，受貶損人格和尊嚴得以恢復(fù)。也重視欺凌者的修復(fù)：讓其認識其行為造成傷害的嚴重程度，承擔(dān)修復(fù)和賠償?shù)呢?zé)任，向傷害過的同伴道歉，求得原諒和寬恕，最終悔改自新，重新融入群體，最終達到實現(xiàn)校園的安定與團結(jié)的目的。（1）修復(fù)性——教師和專業(yè)人員調(diào)解。欺凌的調(diào)解方是教師和經(jīng)過訓(xùn)練的專業(yè)人員，召集涉事雙方進行協(xié)商，厘清事件的來龍去脈，評估事件造成的傷害，交流相互的感受和訴求，就糾偏與修復(fù)措施發(fā)表意見，最終協(xié)商并達成共識。（2）修復(fù)性——同儕調(diào)解?；鉀_突、終止傷害是同儕調(diào)解的最終目的，同時讓欺凌者認真反思其行為，最終悔過、補過。并將悔過、補過視為欺凌者應(yīng)該承擔(dān)的修復(fù)責(zé)任，同時為其創(chuàng)造獲得寬恕、恢復(fù)名譽、重塑形象、回歸群體的條件。同儕調(diào)解是在學(xué)生沖突框架之下解決同伴欺凌，通過指導(dǎo)和訓(xùn)練中小學(xué)生骨干或志愿者學(xué)當(dāng)和事佬。同儕調(diào)解為欺凌干預(yù)實現(xiàn)修復(fù)性正義提供了一種可靠、有效而便于實施的方法，更接近于學(xué)校的教育初衷。

（二）學(xué)校教育的思維定式——早期干預(yù)手段。學(xué)校在日常的德育框架和傳統(tǒng)的管教模式下，將欺凌當(dāng)作學(xué)生的矛盾處理，和零容忍相比最大的區(qū)別是不追究責(zé)任，不伸張正義，而是通過紀律措施制止糾紛。或者通過關(guān)懷教育，淡化欺凌性質(zhì)，引導(dǎo)雙方相互體諒并和解。共同關(guān)切法是皮卡斯早年提出，他以共同關(guān)切法將起初的心理輔導(dǎo)員或教師來擔(dān)當(dāng)調(diào)解員的模式改為一種人人都參與的同儕調(diào)解模式，將當(dāng)事人的共同關(guān)切擴展為全班學(xué)生的共同關(guān)切。與修復(fù)性同儕調(diào)解最明顯的區(qū)別是：前者人人參與，而后者只選拔部分學(xué)生成為調(diào)解員。兩種同儕調(diào)解還有一個更加本質(zhì)的區(qū)別：全班共同關(guān)切的同儕調(diào)解要求調(diào)解員在欺凌調(diào)解中保持中立，只通過調(diào)解，雙方達成和解；修復(fù)性同儕調(diào)解畢竟要追究責(zé)任、伸張正義?？梢哉f，皮卡斯貫徹共同關(guān)切的初衷，在堅決避免追究責(zé)任和伸張正義的前提下，堅持把同伴欺凌作為學(xué)生間的一般糾紛，通過教師的指導(dǎo)和訓(xùn)練，全班同學(xué)都有可能參與調(diào)解，全班同學(xué)共同關(guān)切，最后問題得以解決。

（三）合作學(xué)習(xí)——早期干預(yù)手段。與皮卡斯的觀點不同，在許多學(xué)者及一線的教育工作者看來，一切直接采用簡單粗暴、企圖立竿見影、一招制敵的校園欺凌干預(yù)措施，其實都無法達到成功預(yù)防校園欺凌的目的。1960年，約翰遜基于社會相互依賴理論開發(fā)并實施了“學(xué)生調(diào)解員項目”，與共同關(guān)切法類似，訓(xùn)練本校學(xué)生輪流充當(dāng)調(diào)解員，開展協(xié)商，調(diào)解同伴沖突。他認為學(xué)生沖突源于競爭，只有建設(shè)性地解決沖突才能產(chǎn)生合作的積極關(guān)系。所以，需要創(chuàng)設(shè)一種合作的校園環(huán)境，在學(xué)習(xí)中尋求合作，維持良好的關(guān)系，使整個學(xué)校成為正義共同體。約翰遜倡導(dǎo)以合作學(xué)習(xí)作為學(xué)校的主要教學(xué)策略，并以此構(gòu)建了欺凌干預(yù)的方案：致力于學(xué)校道德建設(shè)，把學(xué)校構(gòu)建成正義共同體，欺凌發(fā)生之后，則運用建設(shè)性沖突解決策略（同儕調(diào)解和整合性協(xié)商）和合作學(xué)習(xí)，恢復(fù)并持久地維持學(xué)生間的積極關(guān)系。與此同時，阿倫森也展開了相似的研究，意在把學(xué)校建設(shè)成為關(guān)懷共同體。約翰遜和阿倫森都抓住了校園欺凌治理的根源：以合作學(xué)習(xí)來取代排他性競爭。這種見解得到了校園欺凌雙方家長的廣泛認同，在實踐中也得到檢驗和印證。對學(xué)校的全面改造，以學(xué)生為中心，建立起友善、和平的校園氛圍，把學(xué)校建設(shè)成為更加強大的共同體，從根源上消除校園欺凌產(chǎn)生的環(huán)境，應(yīng)該成為治標(biāo)治本的校園欺凌干預(yù)之道。

三、分析與討論

綜上，從法學(xué)和教育學(xué)層面對校園欺凌提出了干預(yù)方案，都在不斷改進與完善。零容忍政策簡單直接，有一定的震懾作用，對惡性事件效果顯著。尤其是同儕調(diào)解手段，但畢竟在法律框架下，需要追究責(zé)任伸張正義，但使學(xué)生失去了改正錯誤、成長的機會，因此零容忍政策的正義干預(yù)取向有些不合時宜。而教育界提出的早期干預(yù)模式，相對完善，指出了排他性競爭是校園欺凌的根源。全面改造學(xué)校，構(gòu)建融洽的同學(xué)關(guān)系，鼓勵合作，營造友善、和諧融洽的校園環(huán)境，把學(xué)校建設(shè)成為更加強大的共同體，從根源上解決校園欺凌問題。另外，校園欺凌的干預(yù)理論在不斷演化的過程中，具有以下特點：理論基礎(chǔ)從單一到綜合、從片面到全面、從部分到整體的發(fā)展脈絡(luò)，發(fā)展過程從單一學(xué)科到多學(xué)科共同參與的趨勢。

四、結(jié)語

零容忍政策的嚴厲懲罰作為欺凌行為、作為最后的防線在目前仍然是必要的，但早期干預(yù)手段更為有效徹底。值得注意的是，社會生態(tài)學(xué)在解決社會性問題方面的有效性得到廣泛驗證，已有學(xué)者將社會相互依賴理論嵌入校園欺凌的研究，學(xué)生的參與行為受到自然環(huán)境和社會環(huán)境多個層面的影響，改變學(xué)生行為的最有效方式是多個層面的共同干預(yù)。奧維斯欺凌防治項目已經(jīng)包括學(xué)校、班級和個人3個層面，實質(zhì)上已經(jīng)是一種不完全的社會生態(tài)干預(yù)模式。社會生態(tài)學(xué)理論在校園欺凌干預(yù)方面尚有更大的拓展空間，需要進一步進行相關(guān)研究。