任務(wù)設(shè)計的課程基點與關(guān)鍵要素

蔡建明

摘要：一線教學中，基于統(tǒng)編高中語文教材的任務(wù)設(shè)計出現(xiàn)了一系列問題，需要糾偏。任務(wù)設(shè)計需要將“群”的課程功能作為基點，聚焦單元規(guī)定的主題與素養(yǎng);需要以自主運用語言的“行為”作為設(shè)計主線，將學生置于問題解決的真實情境之中;需要將不同任務(wù)群要求的學習方式具體化，將某一類閱讀能力訓練落到實處。

關(guān)鍵詞：任務(wù)設(shè)計 課程基點 關(guān)鍵要素

任務(wù)設(shè)計是統(tǒng)編高中語文教材的核心追求，任務(wù)應(yīng)是設(shè)計的主線。鑒于“學習任務(wù)群”的要求，任務(wù)設(shè)計需要以“群”的課程功能為基點，合宜地安排作為關(guān)鍵要素的學習活動與學習方式。教材試用以來，各式各樣的研討與任務(wù)設(shè)計百花齊放，但也不免“亂花漸欲迷人眼”，出現(xiàn)了一系列亟待討論的問題。從各類研討課與公開發(fā)表的設(shè)計、實錄看，最突出的問題是其中部分偏離了課程基點，部分不能準確體現(xiàn)關(guān)鍵要素的特征，因而需要基于具體的任務(wù)設(shè)計進行糾偏。

一、任務(wù)應(yīng)聚焦單元規(guī)定的主題與素養(yǎng)

過去習慣聚焦單篇進行任務(wù)設(shè)計，偶以單篇為原點適當拓展，也未必體現(xiàn)傳統(tǒng)單元（專題）的任務(wù)，只是為了增加單一文本研習的廣度與深度。統(tǒng)編教材的學習任務(wù)設(shè)計要求以“任務(wù)群”的課程功能為基點，在單元框架內(nèi)賦予具體文本不同的課程功能，以教材編者提供的“單元學習任務(wù)”為設(shè)計基礎(chǔ)，將學習任務(wù)結(jié)構(gòu)化。教材單元實際是某個任務(wù)群的板塊，體現(xiàn)了“群”的課程要求。板塊由“人文主題”與“語文素養(yǎng)”雙線交織構(gòu)成，任務(wù)設(shè)計必須聚焦單元主題與素養(yǎng)，充分落實“單元學習任務(wù)”。任務(wù)的自主設(shè)計與任務(wù)群的自主編制也應(yīng)以此為基點，具體落實不同階段課程承擔的使命。

如必修下冊第六單元《祝福》一課教學，一位教師設(shè)計了這樣的學習任務(wù)：

1.祥林嫂的死是因為什么？祥林嫂是怎么走到這一步的？交流學案，填寫圖表，梳理祥林嫂的“半生事跡”，編制年譜。

2.小說的主要人物是祥林嫂，然而七八位同學敏銳地察覺到：被祥林嫂遮蔽的“我”也很重要。說說“我”的作用。

3.我們已學過《裝在套子里的人》。同為批判現(xiàn)實主義作家，魯迅和契訶夫在創(chuàng)作上有哪些可以比較的點？如作家生平經(jīng)歷、創(chuàng)作思想、小說取材、人物塑造、情節(jié)安排、思想主題、藝術(shù)特色等。

4.作業(yè)（任選一項）。

（1）梳理小說《故鄉(xiāng)》《祝?！贰对诰茦巧稀分小拔摇钡娜宋镄蜗?，說說其意義和價值。

（2）用《鄉(xiāng)土中國》中禮俗社會的相關(guān)內(nèi)容分析造成祥林嫂悲劇命運的根源。

（3）觀看電影《祝福》，與原著比較，評析它們的差異點。

必修下冊第六單元屬于“文學閱讀與寫作”學習任務(wù)群，共五篇小說。《祝?！窞榈谝黄菃卧诵奈谋?，另有施耐庵的《林教頭風雪山神廟》，契訶夫的《裝在套子里的人》，蒲松齡的《促織》，卡夫卡的《變形記（節(jié)選）》，人文主題是“觀察與批判”。編寫者希望通過這些小說的閱讀，特別是對人物活動環(huán)境的觀察、分析，豐富學生的人生體驗，提升對社會現(xiàn)實觀察、分析、判斷的能力。語文素養(yǎng)包括：借助閱讀激發(fā)想象，培養(yǎng)審美能力;能了解作者如何運用多種藝術(shù)手法實現(xiàn)創(chuàng)作意圖，能品味小說在形象、情節(jié)、語言等方面的獨特魅力，欣賞小說不同的風格類型;等等。

教材“單元學習任務(wù)”中，研習安排了兩大任務(wù)具體落實課程基點。一是分小組概括各篇小說社會環(huán)境的特點，并結(jié)合具體內(nèi)容分析社會環(huán)境對人物命運的影響，且要在全班交流。二是在有關(guān)小說表達手法的三個小任務(wù)中，選擇兩個完成，并就其中之一寫一則讀書札記。第一個小任務(wù)是試著找出小說中的“突發(fā)事件”，和同學探討這些事件在小說中的作用。第二個小任務(wù)是從單元中找出至少五例精彩細節(jié)加以品味，體會細節(jié)描寫的魅力。第三個小任務(wù)是在五篇小說中，選擇兩個人物，分析他們的語言，說說其中表現(xiàn)了什么樣的性格特征。

上述案例的任務(wù)由課堂與作業(yè)兩部分組成，包含四項內(nèi)容：

任務(wù)1的兩個問題緊扣單元主題，指向?qū)ο榱稚┍瘧K命運的歸因分析，與“環(huán)境”相關(guān);具體任務(wù)則要求用圖表梳理祥林嫂人生事跡，編制年譜，討論人物命運的起伏。問題與任務(wù)缺少邏輯關(guān)聯(lián)，對社會環(huán)境的分析沒有落到實處。

任務(wù)2討論次要人物“我”，看似屬于教材“學習提示”賦予的任務(wù)，但與教材任務(wù)的具體要求不一致?！皩W習提示”要求討論魯四老爺、柳媽在作品的“環(huán)境”中起什么作用，是基于單元主題的設(shè)計。因此，較之于“我”，對魯四老爺、柳媽的討論更為重要。至于“我”，教材要求討論的是對祥林嫂的不幸所持的態(tài)度，而不是“作用”。

任務(wù)3是要通過單元文本的比較學習培育“語文素養(yǎng)”，但缺少明確的指向，看似給了學生自主選擇的機會，實際卻讓他們無所適從。這樣的任務(wù)宏闊玄遠，天馬行空，將課程任務(wù)虛化，可以用于任何一個小說單元，結(jié)果自然是走向虛空。從選取的點來看，有些是沒有必要比較的，比如“生平經(jīng)歷”。也因為這個原因，“單元學習任務(wù)”中的三個小任務(wù)被直接忽略了。不僅如此，任務(wù)的表達也不夠嚴謹。《裝在套子里的人》是單元中的第三篇文本，要求自讀;即便要求同步自主研習，也應(yīng)在任務(wù)中做具體的安排。

任務(wù)4是“作業(yè)”，由三個小任務(wù)組成，是課堂任務(wù)的拓展。第一個小任務(wù)由一個“我”到三個“我”，將初中所學、正在學習與課后閱讀的內(nèi)容整合到一起，進一步分析“我”的“意義和價值”，屬于有質(zhì)量的任務(wù)，只是沒有將“意義和價值”的內(nèi)涵解釋清楚，這會導致學生完成任務(wù)時無從下手。第二個小任務(wù)是對已學知識的應(yīng)用，打通了不同任務(wù)群之間的學習?！多l(xiāng)土中國》是必修上冊第五單元整本書閱讀的作品，運用其中的知識分析祥林嫂悲劇命運的根源，是從社會學的視角來理解文學作品，有利于訓練學生理性分析的能力。遺憾的是，課堂主任務(wù)未做鋪墊。第三個小任務(wù)是跨媒介學習，但“評析它們的差異點”是全要素的，大而空，并且沒有明確用何種方式呈現(xiàn)學習的結(jié)果。

二、學習“行為”應(yīng)成為任務(wù)的主線

學習設(shè)計的主線是“任務(wù)”，“任務(wù)”的主線是什么？按照課程要求，任務(wù)群學習設(shè)計了三大實踐類活動：閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究。學習需要積淀內(nèi)化，內(nèi)化需要體驗，體驗依賴實踐;實踐的關(guān)鍵是“用”，是用知識解決實際問題，基于已知探索未知。因此，為體現(xiàn)實踐性，任務(wù)不能只是呈現(xiàn)靜態(tài)的思考性問題，必須把動態(tài)實踐活動作為關(guān)鍵要素，以自主運用語言的“行為”作為任務(wù)主線，將學生置于問題解決的真實情境之中。比如，填寫一個表格，搜集一種資料，撰寫一篇短評，準備一次演講，進行一場訪談，等等。這種“行為”往往是連續(xù)的，彼此之間應(yīng)該有關(guān)聯(lián);是有梯度的，體現(xiàn)認知規(guī)律;是有挑戰(zhàn)的，利于思維訓練。這樣的任務(wù)才是真實的、有效的，才能讓學生從所思所想出發(fā)，做到應(yīng)思應(yīng)想的能思能想。

如必修上冊第五單元《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀教學，一位教師設(shè)計了這樣的學習任務(wù)：

1.若要用一兩句話向一個沒有讀過《鄉(xiāng)土中國》的人分享中國鄉(xiāng)土社會傳統(tǒng)文化和社會結(jié)構(gòu)理論的一個方面，你會分享什么？

2.在閱讀的過程中，同學們對本書有沒有疑問呢？在哪些地方？

3.結(jié)合有用、有趣、有疑的選題方法，小組討論，從《〈鄉(xiāng)土中國〉整本書閱讀任務(wù)書》中產(chǎn)生一個專題，派人寫到黑板上。

4.翻閱《〈鄉(xiāng)土中國〉整本書閱讀任務(wù)書》第三部分（第154頁—第168頁），看看有哪些專題，大體是從什么角度來設(shè)置的？

5.《鄉(xiāng)土中國》中有這樣一句話：“中國的道德和法律都因之得看所施的對象和自己的關(guān)系，而加以程度上的伸縮。”由這句話，我們可以切入的專題是什么？結(jié)合《〈鄉(xiāng)土中國〉整本書閱讀任務(wù)書》相關(guān)內(nèi)容，寫一篇不少于800字的小論文。

教材提供了四個“學習任務(wù)”，可以選擇部分完成。前兩個任務(wù)是研習;任務(wù)3是寫作;任務(wù)4是了解背景知識，拓展閱讀，知人論世。四個任務(wù)由點到面，由讀到寫，由課內(nèi)到課外，緊扣單元大情境展開。任務(wù)1要求抓住核心概念，理解作者觀點。分小組討論，談?wù)勀銓Α安钚蚋窬帧备拍畹睦斫狻Ｈ缓舐?lián)系全書，梳理作者用以指稱鄉(xiāng)土社會的概念和與之相對應(yīng)的指稱其他社會的概念，填寫表格，并結(jié)合作者的論述與相關(guān)資料理解其含義。這是一個理解概念的情境任務(wù)，由三個連續(xù)的學習“行為”構(gòu)成——“談?wù)劇薄笆崂怼薄疤顚憽?。任?wù)2為分析整體框架，把握知識體系。任務(wù)要求分析14篇文章的主旨，撰寫相應(yīng)的內(nèi)容摘要。之后，以小組為單位討論各篇之間的內(nèi)在聯(lián)系，嘗試把握這本書的知識體系。這個任務(wù)有兩個“行為”——“撰寫”摘要，參與“討論”。任務(wù)3為關(guān)注“問題”，學以致用。要求學生應(yīng)用所學知識解決現(xiàn)實問題，由兩個“行為”構(gòu)成，撰寫“調(diào)查報告”，運用多種形式“交流”。

上述案例的任務(wù)由五個內(nèi)容構(gòu)成：

任務(wù)1設(shè)定了一個交際情境，要求學生把讀過《鄉(xiāng)土中國》后了解到的某一點內(nèi)容分享給沒有讀過的人，要簡潔、通俗。這是個開放性的任務(wù)，情境是真實的。只是比較簡單，是對文本的初讀，并且是局部了解。

任務(wù)2是對文本的研讀，是任務(wù)1的推進，體現(xiàn)了閱讀任務(wù)的梯度。但這個任務(wù)是不完整的，沒有明確完成任務(wù)的相關(guān)學習“行為”。假設(shè)有疑問，學生用什么方式呈現(xiàn)出來，具體做什么？要不要交流討論？也沒有考慮任務(wù)的可行性，整本書的內(nèi)容較多，共14篇文章，有限的時間內(nèi)能夠完成嗎？

任務(wù)3要求選擇研讀專題，意圖聚焦到某一點。但任務(wù)只停留在“選擇”上，并沒有展開研習，因此，這不是一個有意義的任務(wù)。

任務(wù)4意在指導學生確定研讀的角度?！丁脆l(xiāng)土中國〉整本書閱讀任務(wù)書》認為，這些角度包括理解觀點與邏輯結(jié)構(gòu)，探究現(xiàn)象與寫作技法，開展演講、辯論、社會調(diào)查等活動。依據(jù)這個解釋，任務(wù)中“角度”“專題”的表述都是不準確的，既有角度，又有方式。更重要的是，這不是針對《鄉(xiāng)土中國》本身的閱讀，是一種對輔導書的了解，作為任務(wù)，它仍然是不真實的。

教育研究與評論中學教育教學/2020年第8期獨家策劃任務(wù)5是寫作小論文，同樣，從任務(wù)的表達看，意圖也是不明確的。

上述任務(wù)中多數(shù)學習“行為”是不真實的，不能體現(xiàn)課程要求。研習文本的指向泛化，五個任務(wù)間未形成有序的關(guān)聯(lián)，更沒有實踐性質(zhì)的應(yīng)用。所有任務(wù)來自配套資料《〈鄉(xiāng)土中國〉整本書閱讀任務(wù)書》的規(guī)定，并非教師自己的設(shè)計，也忽視了教材提供的參考設(shè)計，更沒有學生的參與“行為”。這個任務(wù)設(shè)計本來還有時間規(guī)定，如任務(wù)2共4分鐘，學生提疑問2分鐘，教師講2分鐘。稍有教學經(jīng)歷的教師都明白，這是一個虛假的任務(wù)，一廂情愿的任務(wù)。

三、任務(wù)應(yīng)將“群”的學習方式具體化

不同任務(wù)群提示的學習方式各有側(cè)重，用具體的學習方式與策略落實“自主、合作、探究”的變革方向。比如，“整本書閱讀與研討”要“以學生利用課內(nèi)課外時間自主閱讀、撰寫筆記、交流討論為主”，強調(diào)獲得自主閱讀能力;“當代文化參與”要“以參與性、體驗探究性的語文學習活動為主”，強調(diào)體驗探究;“思辨性閱讀與表達”要“以專題性學習為主要方式”，強調(diào)專題學習。任務(wù)設(shè)計需要將不同任務(wù)群要求的學習方式具體化，如“整本書閱讀與研討”的自主學習，學生要能夠利用書中的目錄、序跋和注釋等信息，能夠檢索作者信息、作品背景和相關(guān)評價等資料，能夠用自己的語言撰寫全書梗概或提要、讀書筆記和作品評介等，這樣才能將自主閱讀能力的訓練落到實處。

如必修上冊第七單元“自然情懷”的學習任務(wù)設(shè)計：

1.“走過風景線”。通過回憶，記錄自己曾經(jīng)被吸引而駐足的風景，并從單元文本中摘錄喜歡的景物描寫語句，對兩種文字進行比較。要求用閱讀筆記交流分享的方式，呈現(xiàn)對單元作品研習的成果。

2.“尋覓美的印記”。通過誦讀分享與擬寫畫面解說詞的語言實踐活動，對單元文本中的寫景片段進行文字揣摩與選擇比較，發(fā)現(xiàn)幾篇文章各具特色的藝術(shù)手法，體會作者通過寫景狀物透露出的熱愛之情、審美傾向與人生思考。

3.“歌詠自然”。通過以上閱讀實踐，激發(fā)對自然的珍愛，學習欣賞自然，并借鑒作品寫法創(chuàng)作“心中那片風景”，同時對已閱讀的相同主題作品進行選擇，分板塊編輯成《寫給大地的情書》作品集。

必修上第七單元的任務(wù)群是“文學閱讀與寫作”，課程要求運用“專題閱讀、比較閱讀等學習方式”。專題指專一題材（對象）、專一主題或?qū)Ｒ唤嵌?，專題學習一般伴隨著比較。教材的“單元學習任務(wù)”有三個，充分體現(xiàn)了課程學習方式的要求，并基于學習內(nèi)容的特征規(guī)定了具體的學習方式。

任務(wù)1包括兩個小任務(wù)。第一個小任務(wù)要求鑒賞文中多姿多樣的自然之美?！豆识嫉那铩贰逗商猎律泛汀段遗c地壇》，描寫的是同一個城市的景物，任務(wù)要求學生選取自認為最精彩的段落，反復(fù)朗讀，細加品味，寫一段評點文字。這個任務(wù)是專一題材與專一角度的結(jié)合，學習方式則是三種形態(tài)的整合，讀、品、寫，由淺入深，由感性到理性。第二個小任務(wù)要求結(jié)合《赤壁賦》鑒賞單元文本融情于景、情景交融的特點。任務(wù)建議學生采用跨媒介學習方式，由一組動作構(gòu)成：可以選取文中的一個片段，擬寫視頻拍攝腳本，挑選合適的音樂和場景，制作一個小視頻。