中學(xué)生學(xué)習動機不足及應(yīng)對策略

馮玠明

〔摘要〕中學(xué)生學(xué)習動機水平不足主要表現(xiàn)在學(xué)習目的不明確、學(xué)習態(tài)度不端正、學(xué)習行為不積極等方面。本文分析了中學(xué)生學(xué)習動機的影響因素，有針對性地提出了激發(fā)中學(xué)生學(xué)習動機的策略：幫助學(xué)生形成適當?shù)钠谕?，制定切實的目?提升自我效能感，增強學(xué)生的學(xué)習信心;開展學(xué)習方法指導(dǎo);進行歸因訓(xùn)練，幫助學(xué)生學(xué)會科學(xué)歸因;關(guān)心、愛護學(xué)生，加強與學(xué)生的情感交流，多表揚和鼓勵學(xué)生。

〔關(guān)鍵詞〕中學(xué)生;學(xué)習動機水平;應(yīng)對策略

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2020）30-0064-03

一、學(xué)習動機的概述及中學(xué)生學(xué)習動機的特點

（一）學(xué)習動機概述

學(xué)習動機（motivation to learn）是指激勵并維持學(xué)生朝向某一目標的學(xué)習行為的動力傾向，是影響學(xué)業(yè)成就的一個重要因素[1]。行為主義學(xué)家提出強化理論，認為動機是由外部刺激引起的一種對于行為的沖動力量，可以用S-R公式解釋，并且特別重視強化的作用。他們認為在學(xué)校中，不論是學(xué)校、教師施予的外部強化，還是學(xué)生的內(nèi)部強化，都可以提高學(xué)習動機。根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，人有五種基本需要，從低到高依次為生理、安全、歸屬和愛、尊重、自我實現(xiàn)的需要。自我實現(xiàn)也是一種重要的學(xué)習動機，學(xué)生通過學(xué)習可以實現(xiàn)自己的價值，發(fā)揮自己的潛能。

成就動機理論認為，人們在追求成功的過程中存在力求成功和避免失敗兩種傾向。根據(jù)阿特金森的成就動機公式可以得出這樣的結(jié)論：當學(xué)生選擇難度適中的學(xué)習目標時，他獲得成功的可能性越大，學(xué)習動機強度最大。

歸因理論認為，個體對自己的行為和結(jié)果存在復(fù)雜而多維度的歸因方式，不同的歸因方式影響學(xué)生的學(xué)習動機。自我效能感是指個體對于自己能否實現(xiàn)某一行為的推測和判斷，自我效能感的高低直接影響學(xué)生的學(xué)習動機水平[1-2]。

（二）中學(xué)生的學(xué)習特點和學(xué)習動機不足的表現(xiàn)

1.中學(xué)生的學(xué)習特點。首先，進入中學(xué)后，中學(xué)生的主要學(xué)習目標在于應(yīng)對中高考，學(xué)習競爭更加激烈，課程學(xué)習難度大大增加。大多數(shù)中學(xué)生將精力放在文化課的學(xué)習上，投入課外活動的時間和精力大大減少，表現(xiàn)出學(xué)習的集中性和相對單一性。其次，中學(xué)生不再像小學(xué)生那樣，學(xué)習或做作業(yè)需要家長和老師的監(jiān)督，更多的是依靠自己主動學(xué)習，自覺性和自主性增強。

2.中學(xué)生學(xué)習動機不足的表現(xiàn)。中學(xué)生學(xué)習動機不足表現(xiàn)為對學(xué)習缺乏興趣并感到厭倦，難以對學(xué)習保持長久的熱情，學(xué)習態(tài)度散漫，得過且過，做一天和尚撞一天鐘，對未來感到茫然和不知所措。這樣的學(xué)生常逃課、消極抱怨、上課不聽、考試掛科、作業(yè)拖延等。

二、中學(xué)生學(xué)習動機不足的原因分析

（一）中學(xué)生自身的原因

1.青春期叛逆心理。研究表明，具有積極學(xué)業(yè)情緒的學(xué)生能夠維持注意，對學(xué)習內(nèi)容更感興趣，會產(chǎn)生較高的內(nèi)部動機[3]。中學(xué)生正處于青春期，生理、心理發(fā)育還沒有成熟，人生觀、世界觀、價值觀尚未完善，自我意識強烈，對許多事情形成了自己的想法和見解，不喜歡被約束被批評。某些中學(xué)生對學(xué)校的管理制度不滿，不喜歡老師的授課方式，都有可能導(dǎo)致學(xué)習動機水平下降。

2.個性品質(zhì)和特征。在小學(xué)階段，學(xué)生的學(xué)習主要是由老師和家長推進的，很多學(xué)生都是被動完成學(xué)習任務(wù)。中學(xué)學(xué)習則需要更多的主動性、自覺性及更少的依賴性。由于課程學(xué)習難度升高，許多家長已無力輔導(dǎo)孩子的功課。一些中學(xué)生既缺乏進取心，又缺乏自我約束能力和自我管理能力，一味放縱自我，行為懶散，不愿意沉下心來學(xué)習。有學(xué)生表示自己制定的學(xué)習目標常常半途而廢，做不到不是因為能力不足而是難以堅持下去。部分學(xué)生即使給自己制定了學(xué)習計劃，但是往往由于懶惰、計劃外事件等造成學(xué)習計劃不能按時完成。不良的學(xué)習習慣會影響學(xué)習質(zhì)量和效率，導(dǎo)致學(xué)習成績上不去，影響學(xué)習動機水平。

3.歸因不正確。一些中學(xué)生學(xué)習動機不足的原因之一在于對自己沒有信心，這些學(xué)生往往認為自己的才智和能力不足以完成某一課程的學(xué)習。這種心態(tài)來源于錯誤的歸因。當他們沒能完成某項學(xué)習任務(wù)時，習慣將原因歸結(jié)為自己太笨了沒有能力完成。這種想法會影響接下來的學(xué)習，一旦再次遭遇失敗，學(xué)生會更加堅信是自己的問題，把失敗的原因歸結(jié)為自身不可能改變的因素。消極歸因會使中學(xué)生產(chǎn)生習得性無助感[3]，感到自己對于一切都無能為力，喪失信心，放棄繼續(xù)嘗試的勇氣，最終導(dǎo)致學(xué)習動機水平和成績的直線下降。

（二）教師的授課方式

造成中學(xué)生學(xué)習動機水平不高的原因除了學(xué)生自身的因素外，教師也有不可推卸的責任。研究表明，教師的授課方式影響著學(xué)生對該課程的學(xué)習興趣和動機 [4]。有些教師只專注于講自己的課，授課方式陳舊死板，缺乏與學(xué)生的互動交流，課堂氣氛沉悶，無法調(diào)動學(xué)生學(xué)習的積極性。還有一些教師過分追求課程進度而無視學(xué)生的實際能力，一味給學(xué)生灌輸新知識，導(dǎo)致學(xué)生對學(xué)習產(chǎn)生厭倦心理，影響學(xué)習動機水平。

三、應(yīng)對中學(xué)生學(xué)習動機不足的策略

1.幫助學(xué)生形成適當?shù)钠谕胶颓袑嵉哪繕?。根?jù)阿特金森的成就動機理論，個體在追求成功時具有力求成功和避免失敗兩種傾向。追求成功的動機由成就需要、期望水平和誘因價值三者決定，避免失敗的傾向由避免失敗的動機、失敗的可能性及失敗的誘因值三者決定[5]。在學(xué)習過程中，對于成功的期望也可能轉(zhuǎn)化為對失敗的擔憂。保持適當?shù)钠谕剑贫ê侠砜尚械哪繕?，能使中學(xué)生在學(xué)習過程中擁有良好的心態(tài)，既有利于保持較高的學(xué)習動機水平，又增加了成功的可能性。

2.提升自我效能感，增強中學(xué)生的學(xué)習信心。根據(jù)班杜拉的自我效能感理論，自我效能感的影響因素包括直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗[6]。學(xué)業(yè)上的自我效能感則表現(xiàn)為學(xué)生對于自己能順利開展學(xué)習活動并取得好成績的一種信念。自信心是獲得成功最重要的心理品質(zhì)。教師可引導(dǎo)學(xué)生多想想自己成功的經(jīng)歷，使他們對于現(xiàn)階段的學(xué)習保有“我以前能做到，現(xiàn)在一樣可以做到”的想法，增加對自己的認同感。隨著成功經(jīng)驗的積累，學(xué)習信心不斷增強，學(xué)習動機也會愈加強烈。

3.開展學(xué)習方法指導(dǎo)。好的學(xué)習方法可以讓學(xué)習事半功倍，錯誤的學(xué)習方法則導(dǎo)致事倍功半。部分中學(xué)生學(xué)習只用蠻力，不懂得合理規(guī)劃學(xué)習進度，沒有掌握適合自己的學(xué)習方法，導(dǎo)致做了很多無用功，學(xué)習效率低下，進而學(xué)習動機不足。對此，教師應(yīng)開展學(xué)習方法指導(dǎo)，指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自身的情況，探索適合自身的學(xué)習方法，同時將他人的好方法為我所用。應(yīng)當注意的是，他人的方法不一定適合自己，不能照搬全抄。應(yīng)結(jié)合自身實際情況，參照他人的方法，探索屬于自己的學(xué)習方法。同時，在學(xué)習的過程中不斷調(diào)整完善，提高學(xué)習效率。

4.進行歸因訓(xùn)練，幫助學(xué)生掌握科學(xué)的歸因方式。歸因是指個體試圖借助某個事件或?qū)е滦袨榻Y(jié)果的原因，為自己的成功或失敗進行推斷的過程。維納在前人研究的基礎(chǔ)上提出了自己的觀點，他從三個維度把歸因分為穩(wěn)定性歸因和不穩(wěn)定性歸因、內(nèi)歸因和外歸因、可控制歸因和不可控制歸因，又把人們活動成敗的原因主要歸結(jié)為四個因素，即能力的高低、努力的程度、任務(wù)的難易、運氣（機遇）的好壞[7]。個體對自己的行為及結(jié)果有復(fù)雜的歸因傾向。歸因的不同維度將影響學(xué)生對成敗的情緒體驗和未來預(yù)期，影響學(xué)生的學(xué)習行為。教師應(yīng)當開展歸因訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生將成功歸因于自身的能力與努力，將失敗歸因為不夠努力或者其他外部因素，幫助學(xué)生建立自信心，掌握科學(xué)的歸因方式，激發(fā)學(xué)習動機。

5.關(guān)心、愛護學(xué)生，加強與學(xué)生的情感交流，多表揚和鼓勵學(xué)生。教師對學(xué)生來說更應(yīng)該是可以依賴的家人和長輩。教師不僅要關(guān)心學(xué)生的學(xué)習，更應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的生活和情感，增加與學(xué)生之間的互動和情感交流，以情感教化學(xué)生可以提高其學(xué)習的內(nèi)驅(qū)力和動機[8]。研究顯示，教師對學(xué)生的肯定能夠提高其自信心、責任感和使命感，從而提高學(xué)習動機[9]。

參考文獻

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[9]王一詞.高中生學(xué)習成績和學(xué)習動機之間的相關(guān)研究[J].科學(xué)咨詢（科技管理），2020（6）：19-20.

（作者單位：遼寧師范大學(xué)心理學(xué)院，大連，116029）

編輯/于 洪 終校/劉永勝