兒童“謊言”現(xiàn)象背后對(duì)真實(shí)自我的遮蔽與教育反思

王鑫 馬家安

摘 ? 要?兒童的“謊言”行為是兒童的意義世界和精神世界借助于言語的外現(xiàn)化表現(xiàn)。兒童借助言語表現(xiàn)出來的意義，是在特定的情境下與教育工作者相互作用的產(chǎn)物。通過現(xiàn)象學(xué)對(duì)典型的案例進(jìn)行分析，反思教師的教育行為發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)兒童“謊言”外顯行為的關(guān)注忽視了兒童自我意識(shí)體驗(yàn)，單一的斥責(zé)教育漠視了兒童“說謊”行為背后掩蓋的真實(shí)自我，“威脅”性矯正問題行為割裂了兒童“說謊”行為與背景之間的聯(lián)系。因此，教師應(yīng)主動(dòng)引導(dǎo)兒童凸顯真實(shí)的自我才是矯正兒童“說謊”行為的應(yīng)有之義。

關(guān)鍵詞?兒童謊言 ?現(xiàn)象學(xué) ?真實(shí)自我 ?遮蔽

兒童的“謊言”行為，在學(xué)校里是常見現(xiàn)象，兒童處于身心發(fā)展和道德成長的關(guān)鍵期，如果不及時(shí)糾正兒童的謊言行為，不僅會(huì)影響兒童的道德發(fā)展，也有可能影響兒童與同學(xué)、教師之間的人際關(guān)系?，F(xiàn)象學(xué)認(rèn)為，行為并不是由真實(shí)的世界所指引，而是真實(shí)世界在人們心中的反映。而在生活中，兒童的“說謊”行為是成年人根據(jù)自己的知識(shí)以及成人自身的道德規(guī)范，對(duì)兒童不符合成人期望的言語行為的一種判斷。但事實(shí)上，兒童的“謊言”行為只是將偽裝的自我展現(xiàn)出來，對(duì)真實(shí)自我的隱藏、遮蔽。因此，只有幫助兒童還原真實(shí)的自我，才能適切地矯正兒童的“謊言”行為，也是教師教育兒童“謊言”行為的應(yīng)然回歸。

一、兒童的“謊言”行為的現(xiàn)象學(xué)透視

現(xiàn)象學(xué)是對(duì)生活世界的研究——一個(gè)即時(shí)體驗(yàn)而尚未加以反思的世界，它的研究目的在于獲得我們對(duì)日常生活體驗(yàn)的本性或意義更深刻的理解。它并不能提供給我們解釋或者控制世界的有效理論，而是提供給我們洞察力，以使我們與世界聯(lián)系得更直接。因此，運(yùn)用現(xiàn)象學(xué)解釋兒童說謊行為，可以為我們提供洞察力，讓研究更加深入。為探求兒童“說謊”行為，筆者通過轉(zhuǎn)述一線教育者提供的真實(shí)個(gè)案來探尋兒童“說謊”行為的真實(shí)意義。

有學(xué)生反映，鎮(zhèn)城昨天放學(xué)后又跟社會(huì)上的小青年一起去打游戲機(jī)了，聽說晚上八點(diǎn)才到家?！拔摇痹?jīng)在班上嚴(yán)令禁止去游戲機(jī)室，所以下課后，“我”把鎮(zhèn)城找到辦公室，盡量用平和的語氣同他說話?！拔摇眴査蛱旆艑W(xué)后去哪里了？干了什么？他毫不猶豫地回答：“昨天放學(xué)之后在家做作業(yè)，做完后在家看電視，沒出門玩?！薄拔摇笨吹贸鲦?zhèn)城在撒謊。放學(xué)后，鎮(zhèn)城的爸爸主動(dòng)來學(xué)校找“我”，告知了“我”真相。他爸爸說，鎮(zhèn)城昨天確實(shí)很晚才回家，跟一群朋友一起玩游戲機(jī)。他爸爸來的目的就是想讓“我”幫孩子“改邪歸正”。“我”再次將鎮(zhèn)城找來，沒想到他見到他父親之后仍然輕描淡寫地說：“沒去，我沒去玩游戲機(jī)?！薄拔摇碑?dāng)時(shí)火冒三丈，就說：“有同學(xué)都看到你了，你還不承認(rèn)，要不要找個(gè)同學(xué)問問，看看我們倆誰說得對(duì)?！薄叭ゾ腿チ耍液湍惆职侄荚谶@，你還撒謊啊，你這是騙誰啊，你是騙你自己。你這小孩從小就學(xué)會(huì)撒謊，長大了還得了，你看你現(xiàn)在撒謊成性，面不改色心不跳的。”鎮(zhèn)城爸爸說：“上次去網(wǎng)吧，你說你沒有去，因?yàn)槟愕牟徽\實(shí)，我已經(jīng)打了你一頓，怎么還繼續(xù)編瞎話，你平時(shí)不好好學(xué)習(xí)就算了，怎么當(dāng)著老師的面還說假話，我在外面掙錢那么累，真是白養(yǎng)活你了?！辨?zhèn)城說：“我沒有撒謊，我說的都是真的。”“我”說：“你這孩子真的是讓人頭疼，現(xiàn)在還在狡辯。給你最后一次機(jī)會(huì)，如果還有下次的話，就直接讓你爸爸領(lǐng)你回家吧?！鄙鲜霭咐o我們提供了一個(gè)分析兒童“謊言”行為的機(jī)會(huì)。

二、兒童“謊言”行為對(duì)真實(shí)自我的遮蔽

反思是現(xiàn)象學(xué)中非常重要的研究方法，現(xiàn)象學(xué)研究指出，反思的目的是與具體情境保持一定距離，檢查主體的行為，從而與兒童的生活體驗(yàn)建立更直接的聯(lián)系。根據(jù)上述兒童的“說謊行為”與教師的教育方式作對(duì)比，來反思教師程序化教育方式。所謂程序化教育方式引自于“內(nèi)爾·諾丁思的程序化關(guān)心”[1]。內(nèi)爾·諾丁思認(rèn)為，程式化的關(guān)心是以解決數(shù)學(xué)方程式的思路來解決問題，具有控制、標(biāo)準(zhǔn)、科學(xué)和理性的色彩。教師解決兒童的“謊言”行為的順序一般為：關(guān)注“謊言”行為—嚴(yán)厲斥責(zé)—“威脅性”矯正。

1.對(duì)兒童“謊言”外顯行為的關(guān)注忽視了兒童自我意識(shí)的體驗(yàn)

薩特認(rèn)為，人在辯解和否決中對(duì)將來的超越持否決性態(tài)度，但是自我的意識(shí)并不只限于一種否定性，它在肉體的自我中虛構(gòu)成一種可能性，這種可能的虛無化是把另一個(gè)人的實(shí)在當(dāng)做自己的可能性投射出來[2]。按照薩特的觀點(diǎn)，當(dāng)教師責(zé)問鎮(zhèn)城有沒有去上網(wǎng)吧，鎮(zhèn)誠直接說沒有，其否決行為說明他在自我肉體中虛構(gòu)了一個(gè)故事，這個(gè)故事是根據(jù)別的同學(xué)實(shí)在的行為——遵守教師所說的“不準(zhǔn)上網(wǎng)”的行為準(zhǔn)則，從而逃避教師以及家長懲罰的原因而想象出來的。鎮(zhèn)城把別的同學(xué)的實(shí)在行為當(dāng)成自己的可能行為表述出來。教師發(fā)現(xiàn)鎮(zhèn)城沒有說實(shí)話，首先對(duì)事實(shí)全部呈現(xiàn)，其次對(duì)兒童進(jìn)行“批評(píng)”教育，其中還不乏對(duì)鎮(zhèn)城言語上的暴力。父親得知鎮(zhèn)城去網(wǎng)吧，另外還多次對(duì)老師撒謊，于是也直接對(duì)鎮(zhèn)城進(jìn)行了批評(píng)，其中還不乏辱罵性字眼。但是鎮(zhèn)城父親和教師對(duì)鎮(zhèn)城的批評(píng)只關(guān)注“謊言”這一問題行為，卻忽視了鎮(zhèn)城自身意識(shí)的體驗(yàn)。吳康寧指出，教師與兒童本身就是一種控制與服從關(guān)系。因此，此時(shí)兒童的意識(shí)將老師的話語領(lǐng)悟成一個(gè)大寫的“不”字，意識(shí)支配了兒童的否決行為，從而引起兒童說謊行為的發(fā)生。而教師與家長單一的注重謊言行為的表面，忽視了兒童謊言行為背后的否決行為自我意識(shí)的體驗(yàn)。因而，這非但不會(huì)改善兒童“謊言”行為，還將會(huì)引起鎮(zhèn)城為逃避懲罰的二次“謊言”行為。

2.單一的斥責(zé)教育漠視兒童“謊言”行為背后對(duì)真實(shí)自我的遮蔽

現(xiàn)象學(xué)的研究是從現(xiàn)象中看到本質(zhì)，現(xiàn)象的本質(zhì)就是事物的共核，可以通過對(duì)支配著現(xiàn)象的外在和具體結(jié)構(gòu)的研究來加以描述。換句話說，現(xiàn)象學(xué)試圖系統(tǒng)性地解釋和描述生活經(jīng)驗(yàn)中的內(nèi)在意義”[2]。因此，對(duì)兒童“謊言”行為的研究，有利于描述和揭示說謊行為背后的內(nèi)在意義結(jié)構(gòu)。薩特認(rèn)為：“說謊的本質(zhì)在于他完全了解他所遮掩的事情的真實(shí)性，他在自身中肯定事情的真實(shí)性，但是在說話的時(shí)候卻否決了它，并且為了自己否認(rèn)這個(gè)否定?！盵2]因此，鎮(zhèn)城說“自己沒作弊、沒上網(wǎng)”，他在表達(dá)話語時(shí)，完全了解自己的行為確實(shí)是存在作弊、上網(wǎng)問題，但是在進(jìn)行語言的表達(dá)時(shí)卻否認(rèn)了這個(gè)真實(shí)的情況，實(shí)際上是隱藏了自我真實(shí)的想法，將真實(shí)的自我遮蔽起來。在說謊的過程中，個(gè)體的“生命并沒有滲透在身體之中，相反，他們感到（事實(shí)上他們一直）或多或少與自己的身體相分離，其身體是一個(gè)客體，與世界中其他客體一樣，而不是自身存在的核心”[3]。即鎮(zhèn)城的“說謊行為”是在特定情境下為了滿足當(dāng)時(shí)自身的需求而產(chǎn)生的非真實(shí)自我的體驗(yàn)。在案例中，鎮(zhèn)城一直說自己“沒有撒謊，事實(shí)就是這樣”，這句話看似是狡辯與撒謊，但是他可能用一個(gè)真實(shí)的自我在觀察、反思、批評(píng)自己剛剛不合行為規(guī)范的行為。然而，教師和家長并沒有意識(shí)到鎮(zhèn)城行為背后對(duì)真實(shí)自我的隱藏，以及鎮(zhèn)城的真實(shí)自我對(duì)他自身的批評(píng)，只是結(jié)合生活實(shí)際以及自身的從教經(jīng)驗(yàn)，將兒童對(duì)真實(shí)自我的遮蔽判斷成兒童“謊言”行為，于是對(duì)鎮(zhèn)城大聲斥責(zé)，且斥責(zé)內(nèi)容傷及鎮(zhèn)誠自尊。這種程序化的對(duì)待“問題行為”矯正的方式只是緩兵之計(jì)，看似事情處理完畢，但是鎮(zhèn)城真正的想法沒有得到理解，鎮(zhèn)城的問題行為并未得到完全的規(guī)避。

3.“威脅性”矯正問題的方式割裂了兒童行為本身與背景之間的聯(lián)系

薩特認(rèn)為，說謊就是一種“共在”的正?，F(xiàn)象?！肮苍凇敝饕亲晕业恼鎸?shí)存在與別人的真實(shí)存在，在這種雙邊關(guān)系中，我受到他人實(shí)存的影響，他人受到我實(shí)存的影響[2]。這種以人的“共在”為前提的哲學(xué)必然面對(duì)如何處理我與他人之間的關(guān)系，因?yàn)橹e言就是在這一關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中發(fā)生的，謊言是針對(duì)他者的?！肮苍凇本哂卸?，即欺騙者和被欺騙者。薩特認(rèn)為，如果被欺騙者了解欺騙者行為的真實(shí)處境，并把這些真實(shí)處境與他當(dāng)時(shí)說謊的動(dòng)機(jī)聯(lián)系起來，這些行為應(yīng)作為為什么發(fā)生說謊行為的組成部分。教師得知鎮(zhèn)誠并沒有說實(shí)話，只是單一地針對(duì)說謊這一外顯行為，而沒有將說謊與鎮(zhèn)城的處境聯(lián)系起來。在案例中我們可以清晰地看出，鎮(zhèn)城父親因鎮(zhèn)城之前去網(wǎng)吧的行為已經(jīng)給予了嚴(yán)厲的斥責(zé)與毆打，鎮(zhèn)城通過聯(lián)系父親的“教育”行為，不敢說出真實(shí)情況的行為可以得到理解，只有教師留心鎮(zhèn)城的處境才能進(jìn)行把握，否則教師的教育行為就會(huì)流于表面。而且，在鎮(zhèn)城“撒謊”行為這一關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，他者是教師和自己的父親。教師之前嚴(yán)厲禁止去網(wǎng)吧，以及鎮(zhèn)城父親的斥責(zé)和毆打行為，促使鎮(zhèn)城不得不構(gòu)建虛假事實(shí)，以逃避父親的懲罰，滿足自己在教師心中“好兒童”的形象。麥爾金太曾說：“我們不能脫離背景來描述行為，而且我們也不能脫離背景來描述意圖，因?yàn)檎潜尘笆沟媚切┮鈭D無論是對(duì)行為者本人還是他人都可以理解?！盵4]教師和家長幫助鎮(zhèn)城矯正“謊言”行為，首先是教師口頭上的訓(xùn)斥以及家長對(duì)鎮(zhèn)城的打罵行為?？梢钥闯?，家長和教師矯正問題的方式都具有“強(qiáng)迫性”和“威脅性”，這是一種惡性矯正行為方式，實(shí)際上對(duì)兒童的幫助并不明顯。教師脫離兒童行為的背景，也脫離兒童的背景來描繪兒童的意圖，弄錯(cuò)了兒童主體行為的意義，只是根據(jù)兒童的“說謊”這一問題行為給予矯正，沒有從兒童所處背景中把握問題行為的意義。事實(shí)上，從后續(xù)的采訪和觀察來看，教師與兒童并沒有明顯的溝通，且鎮(zhèn)城和父親關(guān)系生疏，害怕與之交流。

三、兒童“謊言”行為的矯正

馬克斯·范梅南說：“教育反思指向?qū)和畹膶?shí)踐和情景的教育意義的理解。它的目的是理解在兒童的生活方面自己或他人過去行為的教育恰當(dāng)性。”[5]而教師作為兒童道德發(fā)展的引路人，更需要時(shí)時(shí)刻刻反思自己的教育方式。范梅南還指出：“孩子與他們的老師以及其他的成人，總是生活在一種教育關(guān)系中，且沒有這種教育關(guān)系的社會(huì)是難以想象的?！盵6]因此，教師與兒童總是處于一種教育關(guān)系之中，教師能夠有效地幫助兒童矯正問題。而教師對(duì)兒童“謊言”行為的矯正，不止是簡單的責(zé)備與懲罰，幫助兒童“凸顯真實(shí)的自我”才是教師教育方式應(yīng)有之義。

1.從關(guān)注兒童“外顯行為”轉(zhuǎn)向探視兒童“內(nèi)隱世界”

教師在對(duì)待兒童的“問題”行為時(shí)，其日常經(jīng)驗(yàn)、道德觀念以及其他先驗(yàn)的認(rèn)知行為都會(huì)潛移默化地影響著教師對(duì)待兒童“問題”行為的方式，阻礙著教師對(duì)兒童行為背后內(nèi)涵的理解，并且?guī)в谐梢姷貋砜创齼和男袨楸憩F(xiàn)。“當(dāng)兒童‘問題行為一旦被成人所感知，最先呈現(xiàn)于成人面前的是行為本身，但外顯的行為一定是伴隨內(nèi)隱的意圖出現(xiàn)的?！盵7]因此，教師對(duì)兒童“問題行為”的處理，首先，并非簡單地關(guān)注兒童的行為，而是要深刻思考兒童外顯行為到底是兒童內(nèi)隱世界的哪部分出現(xiàn)了問題，如案例中，鎮(zhèn)城面對(duì)教師撒謊可以理解，但為什么面對(duì)教師以及父親時(shí)，鎮(zhèn)城依然要掩蓋事實(shí)？這是教師要思考的問題。其次，教師應(yīng)該摒棄習(xí)得性印象的標(biāo)簽思維，雖然鎮(zhèn)城的上網(wǎng)行為以及謊言行為是不符合道德規(guī)范的，但是情況已經(jīng)發(fā)生了，教師所要做的就是幫助兒童矯正行為，而不是嚴(yán)厲斥責(zé)。最后，范梅南認(rèn)為，“我自己的生活經(jīng)驗(yàn)我可以直接獲得，而他人卻無法以與我同樣的方式獲得我的感受”。但同時(shí)范梅南也認(rèn)為，“一個(gè)人對(duì)自己生活經(jīng)歷的描述發(fā)生在他人身上也是可能的”。可見個(gè)體生活雖然各不相同，但作為整體的人類情感也具有共通性。教師在面對(duì)兒童“問題行為”的同時(shí)也要結(jié)合自身經(jīng)歷，體驗(yàn)兒童的所思所想以及感受性等問題，與兒童共情，拉近師生距離，幫助兒童矯正“問題行為”。但是教師的教育方式通常是先關(guān)注這一外顯行為，然后對(duì)這一行為進(jìn)行評(píng)價(jià)。一般來說，這種教育方式是恰當(dāng)?shù)模瞧湮疵獗韺踊?，沒有從根本上矯正兒童的問題行為。因此，探究兒童內(nèi)隱世界是教師教育兒童“謊言”行為的第一步。

2.從單一的斥責(zé)教育轉(zhuǎn)向師生之間以理解為基礎(chǔ)的對(duì)話式教育

兒童問題行為背后常隱藏著真實(shí)的意圖，兒童的行為是外顯的，但兒童的內(nèi)在精神世界是內(nèi)隱的。因此，教師在處理不同兒童的問題行為時(shí)，應(yīng)該采用以理解為基礎(chǔ)的對(duì)話式教育與兒童深層次地進(jìn)行交流，了解兒童內(nèi)心的內(nèi)隱世界。范梅南也指出，教師的教育實(shí)踐應(yīng)包括教育理解、教育反思及教育行動(dòng)，其中教育學(xué)理解是其中最本質(zhì)、最根本的行為。然而，教師在教育實(shí)踐中往往跳過理解和反思環(huán)節(jié)，直接對(duì)兒童行為作出評(píng)價(jià)和行動(dòng)，教師的行動(dòng)往往是建立在未理解兒童行為的基礎(chǔ)之上的。師生之間的對(duì)話是日常教育中最常見的一種形式，但是教師經(jīng)常有先入之見，就如案例中，教師就先入為主地肯定鎮(zhèn)城的行為是一種說謊行為，不分青紅皂白地將兒童斥責(zé)教育了一頓。教師與兒童之間的對(duì)話應(yīng)該是賦予理解兒童的功能[7]。只有在理解的基礎(chǔ)上，才能與兒童建立一種理解、信任的關(guān)系，在輕松愉快的交流過程中，逐漸引導(dǎo)兒童與真實(shí)自我發(fā)生關(guān)聯(lián)，鼓勵(lì)兒童將真實(shí)的自我表達(dá)出來，促進(jìn)兒童自我一致性的發(fā)展。對(duì)話是探索真理和自我認(rèn)識(shí)的途徑[8]。因此，教師與兒童之間的對(duì)話，不僅有助于教師消除自己的成見，而且有助于兒童從束縛的觀念中走出來。蘇格拉底的助產(chǎn)術(shù)可以給我們很好的啟發(fā)，助產(chǎn)術(shù)就是幫助孕育于精神中的理性、知識(shí)、品德從精神本身中出世生長。蘇格拉底談話的過程其實(shí)就是教育的過程。教師在與兒童對(duì)話的過程中，要有目的、平等地與兒童進(jìn)行交流，聆聽兒童的表達(dá)，深入挖掘兒童精神世界中的想法，了解兒童行為背后的意義，對(duì)不利于兒童發(fā)展的思想，教師要及時(shí)勸阻。只有基于理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行對(duì)話，教師才能對(duì)兒童有深刻的認(rèn)識(shí)，原本以為對(duì)兒童是了解和知道的，實(shí)際上在對(duì)話中教師才發(fā)現(xiàn)，其以前對(duì)兒童的所謂了解和認(rèn)識(shí)不過是謬誤而已[9]。

3.從“威脅式”矯正行為方式轉(zhuǎn)向引導(dǎo)兒童自我教化

兒童的體驗(yàn)具有個(gè)體性、敏感性以及獨(dú)特性，因此對(duì)于兒童的深切愛護(hù)并把兒童的最佳利益放在心上這一系列行為，兒童可能并不理解，他們甚至可能體驗(yàn)不到成人的在場和行動(dòng)是一種愛護(hù)和關(guān)心的表現(xiàn)[6]。所以引導(dǎo)兒童自我矯正的意識(shí)覺醒才是解決問題的關(guān)鍵。雅斯貝爾斯也指出，人必須自我認(rèn)識(shí)，自我認(rèn)識(shí)只能被喚醒，而不像轉(zhuǎn)讓貨物，一個(gè)人一旦有了自我認(rèn)識(shí)，就會(huì)重新記憶仿佛很久以前曾經(jīng)知道的東西[8]。在矯正兒童“問題行為”的過程中，兒童自我主動(dòng)矯正才是真正起作用的，而兒童自我矯正行為的出現(xiàn)，以自我意識(shí)喚醒為前提，而不是教師的斥責(zé)抑或“威脅”。金生鈜說，規(guī)訓(xùn)不是教育的必然現(xiàn)象，而是教育中的負(fù)面現(xiàn)象，它使個(gè)人失去自由和自主的精神氣質(zhì)，失去追求德行的理想[10]。教師在教育兒童時(shí)，靠著苦口婆心的勸說抑或斥責(zé)教育，不僅不會(huì)起到效果，還有可能適得其反。因此，喚起兒童的自我矯正意識(shí)，引導(dǎo)兒童分析“問題行為”產(chǎn)生的原因，幫助兒童實(shí)現(xiàn)自我教化才是教師教育行為的應(yīng)然回歸?！敖袒钡闹髦际且宰匀坏姆绞健⒃谧鹬貍€(gè)人自由的基礎(chǔ)上促使人的精神成長、發(fā)展和自我形成，它包含著精神培育和精神自我創(chuàng)造相結(jié)合的意蘊(yùn)[10]。兒童并非物件，不能像對(duì)待物件一樣對(duì)兒童進(jìn)行打造和制服。兒童的自我教化是自我意識(shí)對(duì)自我進(jìn)行審視和管理，通過自我教化兒童能認(rèn)識(shí)自己，并在認(rèn)識(shí)的過程中將社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)與自我標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行整合，從而規(guī)避自身的問題行為。自我教化也能夠啟蒙兒童的理性和德性，使人能夠在運(yùn)用自己理性的時(shí)候發(fā)展自己的理性和德性的自由和機(jī)會(huì)，從而判斷出任何行動(dòng)的價(jià)值以及意義，審慎反思自己的生活狀態(tài)，判斷與選擇生活的目的，從而提升道德和智慧[10]。引導(dǎo)兒童自我教化，才是幫助兒童矯正“謊言”行為的應(yīng)有之義。

參考文獻(xiàn)

[1] 諾丁斯.學(xué)會(huì)關(guān)心——教育的另一種模式[M].于天龍，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2003.

[2] 薩特.存在與虛無[M].陳宣良，等，譯.——北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2014.

[3] 吉登斯.現(xiàn)代性與自我認(rèn)同[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，2016.

[4] 周興國，齊海云.洞察兒童的行為意圖：案例分析與教育反思[J].教育科學(xué)研究，2010.

[5] 范梅南.生活體驗(yàn)研究[M].宋廣文，等，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2003.

[6] ?范梅南.教學(xué)機(jī)智———教育智慧的意蘊(yùn)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2016.

[7] 周興國，林芳.愛的缺失與補(bǔ)償——留守兒童教育問題的現(xiàn)象學(xué)分析[J].教育科學(xué)研究，2011（01）.

[8] 雅斯貝爾斯.什么是教育[M] .鄒進(jìn)，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991

[9] 周興國.理解兒童行為的關(guān)系意義[J].教育科學(xué)研究，2014（09）.

[10 ] 金生鈜.規(guī)訓(xùn)與教化[M].北京：教育科學(xué)出版社，2004.

[作者：王鑫（1995-），女，安徽淮北人，安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，碩士生;馬家安（1973-），男，安徽蕪湖人，安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，副教授，博士。]

【責(zé)任編輯 ? 白文軍】