初中英語(yǔ)高階思維閱讀活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施

沈妙莉

摘要：初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)的目的是運(yùn)用語(yǔ)言知識(shí)和技能，理解文本，獲取信息，解決問(wèn)題，在此過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際意識(shí)、發(fā)展思維能力。有效的閱讀教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)應(yīng)基于深度的教材解讀，因此，教師須具有正確的文本解讀視角、合理的解讀路徑，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本，了解和獲取表層信息，同時(shí)通過(guò)話語(yǔ)分析，設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈或活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生讀懂、讀深、讀透文本，以培養(yǎng)學(xué)生深層次思維能力。

關(guān)鍵詞：初中閱讀教學(xué);教材解讀;高階思維

一、研究背景

1.初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)現(xiàn)狀分析

英語(yǔ)閱讀教學(xué)是培養(yǎng)初中學(xué)生語(yǔ)言能力、思維品質(zhì)、文化意識(shí)以及學(xué)習(xí)能力的重要途徑，但是目前初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)和實(shí)施仍然停留于淺層次教學(xué)，學(xué)生的思維品質(zhì)，尤其是高階思維在閱讀教學(xué)中得不到培養(yǎng)和發(fā)展。筆者分析歸納主要有以下幾種情況：

首先，在教學(xué)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，教師的教學(xué)目標(biāo)不明確，或者是教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)和教學(xué)目標(biāo)不匹配。比如，有的教師在教學(xué)過(guò)程中通過(guò)聽(tīng)力填空來(lái)導(dǎo)入文本語(yǔ)段的內(nèi)容，然而在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)落到單獨(dú)的詞塊，忽略了閱讀文本的信息性和整體性。

其次，在教學(xué)組織環(huán)節(jié)，教師在教學(xué)活動(dòng)組織方面缺乏層次性，多項(xiàng)閱讀活動(dòng)處于同一淺顯水平。閱讀教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)中可能包括讀語(yǔ)段排序、讀語(yǔ)段判斷，根據(jù)關(guān)鍵詞復(fù)述等，但是這些教學(xué)活動(dòng)都停留在同一思維水平，無(wú)法激發(fā)學(xué)生的高階思維運(yùn)動(dòng)。

再次，在教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)，教師出于應(yīng)試目的，過(guò)于關(guān)注語(yǔ)篇中的語(yǔ)法知識(shí)點(diǎn)，語(yǔ)法講解主導(dǎo)閱讀教學(xué)，學(xué)生的思維水平只停留在語(yǔ)言知識(shí)的記憶階段。

最后，在教學(xué)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，教師的評(píng)價(jià)手段比較單一，以閱讀理解題目檢測(cè)閱讀結(jié)果，代替閱讀教學(xué)中的過(guò)程性評(píng)價(jià)，導(dǎo)致學(xué)生的閱讀思維過(guò)程缺失。

筆者認(rèn)為，導(dǎo)致上述淺層次閱讀教學(xué)現(xiàn)狀的主要原因是教師對(duì)文本解讀不到位，文本處理簡(jiǎn)單膚淺，片面追求閱讀活動(dòng)形式，忽略了學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)和思維發(fā)展。在這樣的閱讀教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生對(duì)于文本信息的理解停留在淺表，學(xué)生思維能力沒(méi)有得到必要的、由淺而深的逐步引導(dǎo)，學(xué)生的高階思維能力得不到必要的訓(xùn)練。因此，教師如何通過(guò)多角度解讀教材文本，設(shè)計(jì)符合教學(xué)目標(biāo)和思維發(fā)展規(guī)律的有效教學(xué)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生逐步深入品讀教材文本，在閱讀課中實(shí)現(xiàn)思維品質(zhì)到品質(zhì)思維的轉(zhuǎn)變，是教師必須關(guān)注并探索的課題。

2.英語(yǔ)閱讀中高階思維的界定

在非母語(yǔ)的英語(yǔ)教學(xué)環(huán)境中，閱讀不僅是語(yǔ)言的輸入途徑之一，也是一種培養(yǎng)英語(yǔ)能力的最直接有效的途徑。中學(xué)英語(yǔ)新課標(biāo)明確提出要提高學(xué)生獲取信息、處理信息以及分析解決問(wèn)題的能力，由此可見(jiàn)，通過(guò)英語(yǔ)閱讀教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力，是培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)的重要途徑。

對(duì)于高階思維的定義，根據(jù)布盧姆的教育目標(biāo)分類理論，人的認(rèn)知思維過(guò)程包括記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造。其中分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造屬于高階思維層次，即指發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動(dòng)或認(rèn)知能力。文秋芳支持在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中注重學(xué)生高階思維能力的培養(yǎng)，她認(rèn)為高階思維應(yīng)該包括邏輯思維能力、辯證思維能力以及創(chuàng)新思維能力?？梢?jiàn)，教師在英語(yǔ)閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，必須要將思維品質(zhì)的培養(yǎng)，尤其是高階思維的培養(yǎng)納入教學(xué)目標(biāo)中。

二、高階思維閱讀策略的設(shè)計(jì)與實(shí)施

文本解讀是有效閱讀與提升閱讀思維品質(zhì)的前提和基礎(chǔ)。一方面，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)之前要理解文本，挖掘文本的潛在內(nèi)涵，辨析各類文本信息之間的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，才能更好地把握教材，設(shè)計(jì)課堂。另一方面，閱讀教學(xué)中文本的多角度解讀，即教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)深入解讀文本，通過(guò)教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)和實(shí)施，引導(dǎo)學(xué)生從不同的角度，如文本的標(biāo)題、文本的結(jié)構(gòu)、文本的人物等，分析閱讀文本，由表及里地思考，研讀文章中的字、詞、句，挖掘文章的隱含意義，并結(jié)合自身對(duì)生活的認(rèn)知，揣測(cè)作者的寫作意圖，進(jìn)而養(yǎng)成樂(lè)思、善思、敢思的學(xué)習(xí)習(xí)慣，不斷拓展思維空間，提升閱讀思維品質(zhì)。

1.從作者（編者）視角解讀文本標(biāo)題

教材中文章的標(biāo)題，具有統(tǒng)領(lǐng)全局的作用，包含豐富的信息，教材的編撰者擬定文本的標(biāo)題具有其深意，教師在閱讀教學(xué)中可以以文本標(biāo)題為切人點(diǎn)設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生分析文本內(nèi)容和文本標(biāo)題的內(nèi)在聯(lián)系，理解作者（編者）的寫作意圖，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力。

如牛津英語(yǔ)九年級(jí)第一學(xué)期Unit One中的主閱讀文本內(nèi)容選自荷馬史詩(shī)“伊利亞特”，重點(diǎn)描寫特洛伊戰(zhàn)爭(zhēng)第十年中51天內(nèi)發(fā)生的故事，但是作者（編者）將文本的標(biāo)題定為The Night 0f the Horse，可見(jiàn)，標(biāo)題中的horse是文本的主要線索，貫穿全文，教師可以圍繞標(biāo)題the horse設(shè)計(jì)如下一系列問(wèn)題鏈，引導(dǎo)學(xué)生逐步實(shí)現(xiàn)深度閱讀過(guò)程：

關(guān)于木馬的信息分散在文本的第一部分和第二部分中，問(wèn)題鏈中第一個(gè)問(wèn)題的設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生將文本中的相關(guān)碎片信息進(jìn)行綜合分析，尋找木馬的特點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生在語(yǔ)篇閱讀中整合信息的能力。第二個(gè)問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生透過(guò)事物的表面現(xiàn)象，分析事物的本質(zhì)，即為什么希臘人要設(shè)計(jì)這些特征。關(guān)于藏在木馬中的六個(gè)希臘士兵的性格，文本中沒(méi)有直接給出細(xì)節(jié)信息，學(xué)生在語(yǔ)篇閱讀中需要關(guān)注，分析這六個(gè)希臘士兵的行為，進(jìn)而分析他們的性格特征。由文本標(biāo)題“the horse”人手，通過(guò)問(wèn)題鏈的設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生分析木馬的特點(diǎn)，給學(xué)生提供思維的支架，可以有效地避免學(xué)生閱讀思維只停留于淺表層次。問(wèn)題鏈的設(shè)計(jì)，可以幫助學(xué)生建構(gòu)有效的閱讀思維路徑，提升學(xué)生的思維品質(zhì)，是一項(xiàng)設(shè)疑、激趣、引思的教學(xué)活動(dòng)。

2.從故事人物視角解讀文本話語(yǔ)

理解小說(shuō)人物的話語(yǔ)，要從他說(shuō)話的場(chǎng)景、說(shuō)話的意圖以及他內(nèi)心真實(shí)的想法這些角度分析。閱讀教學(xué)中文本閱讀的目的不僅僅是判斷信息的正誤，重點(diǎn)是通過(guò)文本的解讀、活動(dòng)的設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生深入探討一個(gè)行為、一個(gè)事件等最根本的原因，透過(guò)事物的表象挖掘其本質(zhì)，并能夠?yàn)樽约旱呐袛嗷蚪Y(jié)論提供充足的理由，有助于學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)，形成自己獨(dú)到的見(jiàn)解，凸顯學(xué)習(xí)者的主體性。教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中需要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本顯性信息，建立這些信息和文本隱性信息（如人物心理、人物情感）之間的內(nèi)部聯(lián)系，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生在英語(yǔ)閱讀中根據(jù)已知信息推斷未知信息的能力，實(shí)現(xiàn)在閱讀過(guò)程中和文本人物的互動(dòng)。

如牛津英語(yǔ)九年級(jí)第二學(xué)期Unit Five的主閱讀文本“Tom Sawyer Paints the Fence”，在學(xué)習(xí)文本，分析Tom的言行時(shí)，教師運(yùn)用“心理還原”的活動(dòng)訓(xùn)練學(xué)生的邏輯思維能力：

針對(duì)Tom忽視了朋友Ben，教師可以提問(wèn)Q1：Did Tom notice Ben Rogers？針對(duì)Tom所說(shuō)的“Imenioying myself.”教師可以提問(wèn)：“Did Tom enioy himself while painting？”進(jìn)而教師可以讓學(xué)生分析：“What did Tom really think at that time？”針對(duì)Tom所說(shuō)的“NO.NO，I cant，Ben.”讓學(xué)生分析：“Whatdid Tom really want to say？”

教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合小說(shuō)人物Tom的現(xiàn)實(shí)處境、年齡特點(diǎn)，以及小說(shuō)人物的心理特點(diǎn)，對(duì)Tom和Ben對(duì)話話語(yǔ)進(jìn)行分析，評(píng)價(jià)話語(yǔ)的真實(shí)性，激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，啟發(fā)他們獨(dú)立思考，并發(fā)表白己獨(dú)到的見(jiàn)解，進(jìn)而幫助學(xué)生理解Tom真實(shí)的心理變化，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力與辯證思維能力。

3.從體裁視角解讀文本結(jié)構(gòu)

初中牛津英語(yǔ)閱讀文本材料的篇章體裁豐富，有書信、記敘文、說(shuō)明文、游記、采訪、報(bào)告、詩(shī)歌等，大多摘錄自報(bào)刊雜志、名著小說(shuō)等，作者的寫作手法、文本結(jié)構(gòu)也因?yàn)轶w裁的不同而各不相同。教師設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生從篇章體裁的角度解讀文本，理解文本的各類要素，把握文章脈絡(luò)，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。

采訪類文本是初中牛津英語(yǔ)教材中比較典型的一類文本，訪談的目的性、針對(duì)性特別強(qiáng)，文本信息的表述主要圍繞訪談?wù)咛岢龅膯?wèn)題，這就造成了事件的不連續(xù)性、結(jié)構(gòu)的不完整性。教師通過(guò)活動(dòng)設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生梳理事件發(fā)生的全過(guò)程，補(bǔ)全文本中不完整的部分，激活學(xué)生的思維，發(fā)揮學(xué)生的想象，從而建立起學(xué)生與作者、作品溝通的橋梁，使學(xué)生對(duì)文本的意義達(dá)到深刻的、個(gè)性化的理解。

如牛津英語(yǔ)九年級(jí)第一學(xué)期Unit Six主閱讀文本“Protect the Innocent”是一篇采訪錄，文本圍繞Pansy和Ken的問(wèn)答展開(kāi)，Ken對(duì)于案件的描述是基于Pansy的問(wèn)題展開(kāi)，而非按時(shí)間的順序展開(kāi)。初讀文本后，學(xué)生獲得的關(guān)于整個(gè)案件的信息是不完整的、碎片式的信息，故事中主要人物John的犯罪過(guò)程是空白點(diǎn)。于是在閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師可以讓學(xué)生自己當(dāng)一回小偵探，設(shè)計(jì)案件重組的教學(xué)活動(dòng)“How did John commit the crime”，引導(dǎo)學(xué)生分析John的顯性行為，推斷文本中沒(méi)有出現(xiàn)的隱性行為，填補(bǔ)文本空白。

在這個(gè)教學(xué)過(guò)程中，教師關(guān)注采訪類文本的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，利用這類閱讀文本中事件的不連續(xù)性，設(shè)計(jì)實(shí)施教學(xué)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生分析對(duì)話文本中的表面信息，然后重塑這一案件的發(fā)生、發(fā)展以及結(jié)果。在教學(xué)過(guò)程中，教師提供給學(xué)生深入解讀文本、發(fā)揮自我想象的機(jī)會(huì)，不僅實(shí)現(xiàn)了學(xué)生的主體地位，而且學(xué)生在“案件重組”活動(dòng)中提高了自己的獨(dú)立思考能力，開(kāi)拓了思維空間。教師巧妙地利用了采訪類文本結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)，通過(guò)教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)和實(shí)施，培養(yǎng)學(xué)生分析、創(chuàng)造等高階思維能力，實(shí)現(xiàn)了思維內(nèi)在過(guò)程的有效轉(zhuǎn)化。

三、高階思維閱讀活動(dòng)設(shè)計(jì)實(shí)施的策略總結(jié)

1.合理轉(zhuǎn)化教學(xué)的目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)設(shè)計(jì)的核心，是學(xué)生完成教學(xué)內(nèi)容后應(yīng)達(dá)到的行為或狀態(tài)的具體描述，指向?qū)W生英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。中學(xué)英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定了初中生各個(gè)等級(jí)的語(yǔ)言能力要求，但是高階思維能力屬于發(fā)展性目標(biāo)的范疇，教師可以根據(jù)不同教材文本的特點(diǎn)，將長(zhǎng)期發(fā)展性目標(biāo)轉(zhuǎn)化為階段性目標(biāo)。不同學(xué)校、不同班級(jí)的學(xué)生在語(yǔ)言能力、思維能力具有差異性，教師需要根據(jù)學(xué)生已有知識(shí)水平制訂合理的教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)課堂教學(xué)，確定活動(dòng)難易度。

2.創(chuàng)設(shè)語(yǔ)言的輸入支架

在教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)時(shí)，教師需要把握好語(yǔ)言輸入和輸出的關(guān)系。讀后活動(dòng)強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的輸出，要想學(xué)生在讀后高階思維活動(dòng)中能實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的輸出，獲得語(yǔ)言能力以及思維品質(zhì)的提升，教師需要設(shè)計(jì)好相關(guān)話題的前期鋪墊性活動(dòng)。閱讀教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)時(shí)，教師必須遵守“輸入一吸納一輸出”的原則。教師可以在教學(xué)設(shè)計(jì)中運(yùn)用簡(jiǎn)單的教學(xué)活動(dòng)“輸入一輸出”工具表，來(lái)分析各個(gè)活動(dòng)之間的關(guān)聯(lián)，把握教學(xué)活動(dòng)的關(guān)聯(lián)性和層次性。

3.尊重學(xué)生的主體意識(shí)

在教學(xué)活動(dòng)實(shí)施過(guò)程中，教師的文本解讀、教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)和實(shí)施，最終目的是為了有利于學(xué)生與文本的對(duì)話，教師對(duì)于文本的解讀不能替代學(xué)生獨(dú)立的文本解讀，所以教師在教學(xué)活動(dòng)實(shí)施時(shí)要調(diào)整自己的角色，尊重學(xué)生的主體性和差異性，教學(xué)活動(dòng)任務(wù)的設(shè)計(jì)要基于學(xué)生的生活經(jīng)歷和生活經(jīng)驗(yàn)，在教學(xué)過(guò)程中扮演學(xué)生文本解讀的幫助者，給予學(xué)生足夠的思維空間，讓學(xué)生在積極的思維活動(dòng)中加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，從而獲得思維提升。

4.體現(xiàn)思維過(guò)程的評(píng)價(jià)

教師要重視閱讀教學(xué)的過(guò)程性評(píng)價(jià)，避免閱讀教學(xué)評(píng)價(jià)方式的單一性。傳統(tǒng)的閱讀檢測(cè)題式的教學(xué)評(píng)價(jià)不能真實(shí)反映學(xué)生的閱讀思維能力，無(wú)法體現(xiàn)閱讀思維的發(fā)展性變化。因此，在閱讀教學(xué)中，教師可以設(shè)計(jì)一些形成性評(píng)價(jià)，如課堂觀察、學(xué)生自評(píng)或活動(dòng)記錄表，對(duì)學(xué)生的閱讀表現(xiàn)、思維變化及時(shí)評(píng)價(jià)，有效把控教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展，引導(dǎo)學(xué)生積極參與閱讀活動(dòng)，激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)，在教學(xué)過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生逐步提升思維品質(zhì)。

5.實(shí)現(xiàn)英語(yǔ)閱讀的延展

英語(yǔ)課堂閱讀教學(xué)活動(dòng)可以延伸到學(xué)生的課外自主閱讀，如教師的過(guò)程性評(píng)價(jià)表可以轉(zhuǎn)化成為學(xué)生的自主閱讀評(píng)價(jià)表，培養(yǎng)學(xué)生在閱讀過(guò)程中合理運(yùn)用閱讀策略的能力，延伸學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的空間，旨在提升自主學(xué)習(xí)的能力。教師還可以設(shè)計(jì)各種校園活動(dòng)，為學(xué)生搭建平臺(tái)展示各自的閱讀成果，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，讓“閱讀”真正成為“悅讀”。