指向語文核心素養(yǎng)的初中文言文教學內容的確定

毛娜

摘要：文章在分析文言文教學實踐和教學目標之間關系的基礎上，提出了文言文教學內容應該始終和“有效服務于學生語文核心素養(yǎng)的培育”這一目標相一致的觀點。并以《誡子書》為核心示例，進一步闡釋了日常教學中構建教學內容的原則和步驟，即根據(jù)文言文所在單元的主題和文言文自身內容主旨、體式特點，結合學生學情，從“語言的建構與運用、思維的發(fā)展與提升、審美的鑒賞與創(chuàng)造、文化的傳承與理解”四個方面來確定文言文教學內容。

關鍵詞：語文核心素養(yǎng);文言文教學;《誡子書》

中學語文學科教學中，文言文占有很大比例，其重要性不言而喻?！皼]有文言，我們找不到回家的路。”《初中語文新課程標準》的“前言”部分明確指出：“語文課程應為提高學生道德品質（思想道德素質）和科學文化素養(yǎng)，弘揚和培育民族精神，增強民族創(chuàng)造力和凝聚力，發(fā)揮積極的作用?！闭n程“總目標”中也強調：“認識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧。”中學語文教師在教育實踐中也清楚地認識到這一教學理念及理想的重要意義。文言文教學作為中學語文教育的關鍵組成部分，毫無疑問應該而且必須承擔起“培育和提升學生語文核心素養(yǎng)”這一重任。因此，筆者擬以《誡子書》一文的教學內容設計為中心實例呈現(xiàn)，并試圖在理論上對文言文教學內容的確定進行總結與歸納。

一、文言文教學內容確定的原則

文言文在語文教育中占有重要一席。不同時期對學習文言文的初衷的闡釋各有異同，目標的變化也自然導致教學實踐的調整。這里將諸種實踐傾向歸納為以下三大類：

其一，以“言”為本。即文言文教學唯“言”獨尊，但凡文言必要“串講”，課堂上大做“翻譯”，著眼于應試，將文言文分解成實詞、虛詞、特殊句式等，大講古漢語語法知識，用大量練習代替閱讀，概括起來就是“字字落實，句句翻譯”。

其二，以“文”為本。即文言文教學片面追求人文素養(yǎng)的拓展延伸，結果矯枉過正，脫離了文言特質而架空分析，走進了另一個誤區(qū)，將文言文上成了歷史課、邏輯課或者培養(yǎng)學生傳統(tǒng)美德的思想品德課。

其三，“文”“言”割裂。教師意識到文言文既要有“言”，又要有“文”，但是處理兩者關系的時候，往往是簡單的“言”加“文”，“文”“言”割裂，或者二者結合得簡單低效。通常表現(xiàn)為先“言”后“文”，將“文”強加到“言”上去，而不是從“言”的內在自然體現(xiàn)出“文”。

現(xiàn)階段，文言文學習的目標已獲得明確的闡釋，于是文言文教學開始追求“言文并重”“言文合一”。如王榮生、童志斌提出“一體四面”（“一體”指文言文文體，“四面”指文言、文章、文學、文化）文言文教學論，主張文言文教學起于“文言”，以有實用功能的“文章”和錘煉語言、考究章法的“文學”作為途徑，最終反思與傳承“文化”;黃厚江提出“四文融合”主張，認為“文言文教學的內容應該包括四方面：一是文言，二是文章，三是文學，四是文化”，“這四者不是一個簡單的相加，而是自然地融合，教學應該從語言人手，達到四者的統(tǒng)一”。

無論是“一體四面”的觀點還是“四文融合”的主張，都全面地劃分出文言文由淺人深的四個層面：文言、文章、文學、文化?！拔难晕摹弊钪苯拥睦斫饩褪恰坝梦难詣?chuàng)作的文章”，所以最基本的兩個層面是“文言”（語言）和“文章”;同時“文言文”又是中國古典文學乃至整個傳統(tǒng)文化最主要的載體，所以更高層面就是“文學”和“文化”。

從文言文本身的學習價值上來說，四個層面中每一層面都有很多值得挖掘的意義和內容，但從初中階段文言文教學的角度來說，“一體四面”和“四文融合”都需要進一步與語文學科核心素養(yǎng)的四個維度相結合。中學語文教師應該有清晰的認識：講“文言”是為了幫助學生獲得和提高“語言建構與運用”能力：講“文章”是為了促進學生的“思維發(fā)展與提升”：講“文學”是為了培養(yǎng)學生的“審美鑒賞與創(chuàng)造”能力;講“文化”是為了讓學生擁有“文化傳承與理解”的能力。

依據(jù)語文學科核心素養(yǎng)的四個維度來確定文言文教學實踐內容，更具備方向性和操作性。在日常教學中，教師可以根據(jù)文言文所在單元的主題和文言文自身內容主旨、體式特點，結合學生學情，從“語言的建構與運用、思維的發(fā)展與提升、審美的鑒賞與創(chuàng)造、文化的傳承與理解”四個方面來確定具體的教學目標和內容。

下文筆者擬分兩個步驟來實踐《誡子書》一文的教學內容設計：第一步是設計原則的思考，在這里把“七年級上第四單元”作為節(jié)點案例，從理論角度歸納出基于“四個維度”的教學實踐方案的產生步驟;第二步具體呈現(xiàn)《誡子書》的教學內容，作為實踐結果的檢驗。

二、《誡子書》教學內容的設計原則

1.分析單元主題和文言文的內容主旨、體式特點

設計的對象看似是獨立的一篇文章，但實際上面對的是線性延展中的一個環(huán)節(jié)點。這一認知對教學至關重要：“環(huán)節(jié)點”意味著處于連續(xù)的結構中，這個結構前后的聯(lián)系提供了確定該點的關鍵信息。

《誡子書》是統(tǒng)編版教材七年級上冊第四單元的課文。本單元人文主題為“人生之舟”，課文都是關于人生的道德誡諭。人生和道德都是復雜而龐大的主題，本文之前的相關論旨的課文為我們提供了一個基點，從而得以確認本文的教學層級。如果用關鍵詞的方式展現(xiàn)，可以表達如下：

作者——中國古代政治家、軍事家;

文體——書（信函）;自然關聯(lián)——對象：8歲的兒子;

語言——文言文;自然關聯(lián)——風格：質樸、整齊，具有韻律感;

主旨——修身、立志、德才兼?zhèn)洹?/p>

教師可以進一步在關鍵詞之間建立聯(lián)系。比如，對象與行文風格之間的聯(lián)系：“幼年的兒子”這一對象與文章的長度、言辭的質樸懇切等方面的關聯(lián)性;作者身份、才與品、歷史上的作為等與主旨之間的關聯(lián);書信與對象、家書與道德勸喻主旨等方面的關聯(lián)。這些聯(lián)系分屬不同教學維度，在設計中要進一步區(qū)分、安排。

另一方面就是“溯游”，即七年級上以后的文言課文可以從本文中獲得何種認知技能。再以關鍵詞為基點提出問題，如文言句式的整齊所具有的韻律美感在形式與內容之間所建立的聯(lián)系;“淡泊明志，寧靜致遠”的人生志向與古人思想世界的價值多樣性等。這類相關問題的提出可為將學生思維導入下一階段做好準備。

2.分析學情

七年級學生對于文言文有所接觸，但篇章意識、文化內涵的分析都處于初始階段;基本語感和重要詞匯的積累尚處于構塑期;從文言詞匯的學習延伸能力來看，他們對如何與現(xiàn)代漢語詞匯之間建立關系還缺乏感性接觸和理性認知。

從文化審美方面來看，這一階段他們已經(jīng)開始系統(tǒng)學習中國歷史，對歷史人物和事件有比較濃厚的興趣。以本文為例，學生對三國時期的形勢以及相關歷史人物的功業(yè)事跡有所耳聞;作者諸葛亮是他們比較熟悉的歷史人物，教師若由文學與歷史的比較導入文章，可以有效地激發(fā)學生的學習興趣。

3.設定課程目標

將關聯(lián)點依循具體文章進行合理的安排，在四個維度的層級上合理引導，以使導入和收束成為一個完整的體系，整個規(guī)劃步驟也就自然呈現(xiàn)出來。

就本課而言，結合單元主題和本文內容主旨，遵循“本文屬于篇幅短小、句式整齊的文言”這一重要特點，制訂如下教學目標：

（1）體會文章韻律美，熟讀成誦;積累重點文言詞語和文言知識;

（2）梳理文章思路，合理分出層次;理解文章語句間前后呼應的關系，掌握正反論述的方式;

（3）結合作者自身品行和歷史影響，體會文章主旨，反思其現(xiàn)實意義;

（4）感受傳統(tǒng)文化，接受古典作品熏陶。由文章的基本觀念來理解中國的思想傳統(tǒng)。

三、根據(jù)課程目標確定《誡子書》的具體教學內容

1.語感和詞匯的積累

以師生合作的方式劃分句子節(jié)奏后，學生反復誦讀文章，自然可以積累文言語感，提高學生誦讀文言的能力，體會文言文的韻律美。

但文言詞語的積累，如果僅僅通過教師灌輸、學生死記硬背這一方式，會使學習過程枯燥且低效。低效不僅指掌握一個具體詞義的時長，更重要的是無法靈活運用，在學習的延展性上效果不佳。因此，解釋重點文言實詞時，教師可以安排小組內合作交流：每人找出一至兩個自己認為最不好理解的詞語、一句自己認為最具翻譯難度的句子，組員間先嘗試互相釋疑和翻譯，再由教師引導分析相關文言詞語的釋義。因為現(xiàn)代漢語由古漢語發(fā)展而來，很多文言詞語的現(xiàn)代釋義有其內在的演變軌跡和規(guī)律可循，如果我們能夠有意識地尋找這類文言詞語和其現(xiàn)代漢語釋義間的關聯(lián)，了解語義演變的規(guī)律，那么對于提高學生的學習興趣和語言應用能力將有極大的幫助。

文言詞匯和現(xiàn)代漢語詞匯最明顯的差別之一是，文言的詞以單音節(jié)為主，而現(xiàn)代漢語的詞語大多是雙音節(jié)的。在語言發(fā)展的過程中，很多單音節(jié)文言詞作為語素與其他語素相結合，產生出大量的雙音節(jié)詞匯。這些雙音節(jié)詞匯一直活躍到現(xiàn)代漢語的詞匯系統(tǒng)中，某種意義上來說，這些詞匯分別承擔了原有單音節(jié)文言詞語的各個義項。所以，學生自己嘗試解釋文言詞語時，一個最直接有效的訓練方法就是用它組詞，盡可能多地組出不同意思的詞語，再結合語境選出最合適、最貼切的一個。當然，這要求學生有一定量的詞匯儲備。對于七年級學生來說，回憶起包含某個語素的多個詞語并且選到與該語境最合適的詞義是有難度的，但這仍是非常值得嘗試的方法，因為在這一過程中既可以幫助學生更深刻地記住文言實詞的含義，又可以促進學生詞匯的儲備和擴充，更重要的是，這種方法可以有效地引導學生學會調動詞匯、分析詞匯、使用詞匯。

比如“君子之行”的“行”，學生可以組出“行走”“行為”“品行”“德行”等若干詞語，通過教師引導和點撥，結合后兩句中“修身”“養(yǎng)德”兩個詞語就可以判斷，此處“行”解釋為“品行、德行”更合適。另外，從造字法來說，“行”是象形字，本義為“道路”，引申為“行走”，君子遵循正道而行，又可引申出“操行、品行”之義。

“儉以養(yǎng)德”的“儉”，學生可以組出“節(jié)儉”“勤儉”“儉省”等詞語，這些都是對的，但教師還要加以補充和分析：“儉”還可以組詞“儉約”，這里解釋為“儉約”最合適。“儉”是形聲字，“從人僉（qian）聲”，本義為“自我約束，不放縱”。最初“儉”就是“約”的意思，即“約束、束縛”。所謂“儉”，不僅包括在物質上自我約束，做到節(jié)儉，還包括在精神追求、行為原則上也能自我約束，淡泊名利，堅持操守。所以諸葛亮說“儉以養(yǎng)德”。

“險躁”的“險”，學生可以組出“危險”“冒險”“陰險”等詞語。教師可以加以引導分析：“險”也是形聲字，“從阜僉（qian）聲”。從“阜”，與地勢有關。“險”的本義是“地勢高低懸殊，難以通過”，引申到人心就是“陰險，難以揣測”，或者是內心不穩(wěn)重不平靜、愛冒險沖動，意即“輕薄”。

通過這樣的詞語釋義，相信學生對詞語的理解會更深刻，比直接要求學生背誦記憶的效果要好，而且在此過程中，學生對于詞匯的調動、選擇以及漢語造字、釋義的規(guī)律也能有所了解。

筆者認為，反復誦讀以積累文言語感，體會文言文的韻律美，解詞析義以調動學生學習興趣并且增進對詞義理解，這對于培養(yǎng)學生“語言建構與運用”的能力而言，可以發(fā)揮積極作用，并且可以增加學生對于本民族語言特點的感性體驗和理性認識，培養(yǎng)學生對本民族語言的情感。

2.思維的發(fā)展和提升

《誡子書》篇幅短小，結構精巧。通過梳理文章的行文思路、結構層次，分析句與句之間的關系，可以有效訓練學生思維的連貫性和邏輯性、系統(tǒng)性和深刻性。

教師可以從首句人手，提出文章的核心問題：諸葛亮希望兒子成為什么樣的人？這樣的人必須具備哪些條件？要如何做才能具備這些條件從而成為這樣的人？讓學生在解決問題的過程中逐步把握文章的思路、結構和主旨。具體如下：

（1）文章第一句里就明確提出：“夫君子之行，靜以修身，儉以養(yǎng)德。”“君子”就是諸葛亮希望兒子將來所成為的人。

（2）“君子”是指有才德的人，它其實有兩個條件，即有才學、有德行。諸葛亮在文中用兩個“夫”分別予以提示：

“夫君子之行，靜以修身，儉以養(yǎng)德。非淡泊無以明志，非寧靜無以致遠?！?/p>