問(wèn)題建構(gòu)：指向核心素養(yǎng)培育的單元設(shè)計(jì)

王作亮

摘要：如何通過(guò)教學(xué)活動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)是當(dāng)今世界教育領(lǐng)域的重要課題，學(xué)生的核心素養(yǎng)可以借助問(wèn)題解決的教學(xué)實(shí)踐培養(yǎng)出來(lái)。以問(wèn)題解決為導(dǎo)向展開(kāi)教學(xué)的前提是教學(xué)設(shè)計(jì)，在“核心素養(yǎng)一課程標(biāo)準(zhǔn)一單元設(shè)計(jì)一課時(shí)計(jì)劃”的邏輯中，單元設(shè)計(jì)起著承上啟下的作用。以問(wèn)題為導(dǎo)向的單元設(shè)計(jì)既是文本知識(shí)性問(wèn)題的設(shè)計(jì)過(guò)程.也是主體生成性問(wèn)題的創(chuàng)設(shè)過(guò)程。文本知識(shí)問(wèn)題的設(shè)計(jì)可以從“文本知識(shí)目標(biāo)化”和“教學(xué)目標(biāo)問(wèn)題化”兩個(gè)維度進(jìn)行設(shè)計(jì);主體生成性問(wèn)題可以從“創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境、搭建對(duì)話平臺(tái)、建構(gòu)反思與探究文化”三個(gè)維度進(jìn)行創(chuàng)設(shè)。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng);單元設(shè)計(jì);文本問(wèn)題;生成性問(wèn)題

一、圍繞問(wèn)題展開(kāi)教學(xué)：

學(xué)生核心素養(yǎng)培育的關(guān)鍵

在教學(xué)過(guò)程中有目的地創(chuàng)設(shè)問(wèn)題并培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力，一直是教育理論工作者和教育實(shí)踐工作者關(guān)注的焦點(diǎn)問(wèn)題。行為主義心理學(xué)者用“試誤”來(lái)探究人類學(xué)習(xí)中問(wèn)題解決的規(guī)律與本質(zhì)：格式塔心理學(xué)者用“頓悟”來(lái)理解人類學(xué)習(xí)中問(wèn)題解決的規(guī)律與本質(zhì)：現(xiàn)代“具身”心理學(xué)者用“身體參與認(rèn)知”來(lái)詮釋人類學(xué)習(xí)中問(wèn)題解決的規(guī)律與本質(zhì)：現(xiàn)代建構(gòu)主義學(xué)者用“寓居”“共做”“情境”等解釋人類學(xué)習(xí)中問(wèn)題解決的規(guī)律與本質(zhì)。在這些理論的指導(dǎo)下，許多學(xué)者建構(gòu)了問(wèn)題解決學(xué)習(xí)模型，如美國(guó)的紐威爾和西蒙的信息加工模型與普通問(wèn)題解決模型、菲拉維爾的元認(rèn)知模型、喬治·波利亞的“解題表”等，這些模型的建構(gòu)旨在幫助學(xué)生發(fā)展其解決問(wèn)題的能力?，F(xiàn)代教學(xué)論認(rèn)為：“教學(xué)要促進(jìn)學(xué)生思維就應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)。使學(xué)生產(chǎn)生問(wèn)題意識(shí)并能自主解決問(wèn)題的教學(xué)才是成功的教學(xué)?！迸囵B(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)與解決問(wèn)題能力，首先要求教師對(duì)教學(xué)進(jìn)行設(shè)計(jì)。教學(xué)設(shè)計(jì)是指向問(wèn)題解決的系列教學(xué)活動(dòng)，包括課程設(shè)計(jì)、單元設(shè)計(jì)與課時(shí)設(shè)計(jì)等。教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的時(shí)候，應(yīng)該明確如下幾方面的問(wèn)題：一是教學(xué)要解決哪些問(wèn)題，哪些是主要問(wèn)題，哪些是次要問(wèn)題，這些問(wèn)題的關(guān)系如何等;二是運(yùn)用什么樣的教學(xué)策略解決這些問(wèn)題：三是運(yùn)用什么樣的教學(xué)方法評(píng)價(jià)問(wèn)題解決的效果等。

培育學(xué)生核心素養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)是圍繞問(wèn)題解決開(kāi)展教學(xué)。教育部于2014年印發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》，要求組織相關(guān)專家研究各學(xué)段學(xué)生核心素養(yǎng)。經(jīng)過(guò)數(shù)年的研究，核心素養(yǎng)研究課題組從“文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與”3個(gè)維度，“人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新”6個(gè)方面，“國(guó)家認(rèn)同”等18個(gè)基本要點(diǎn)，建構(gòu)了我國(guó)學(xué)生的核心素養(yǎng)基本框架。學(xué)生核心素養(yǎng)基本框架的發(fā)布，標(biāo)志著我國(guó)課程與教學(xué)改革應(yīng)以學(xué)生核心素養(yǎng)的培育為目標(biāo)而展開(kāi)，這一舉措也激發(fā)了大批教育學(xué)人以極高的熱情探究“核心素養(yǎng)如何落地”的問(wèn)題。顧明遠(yuǎn)強(qiáng)調(diào)：在教學(xué)中教會(huì)學(xué)生適應(yīng)瞬息萬(wàn)變的社會(huì)生活以及解決各種復(fù)雜問(wèn)題的能力尤為重要，教師“要引導(dǎo)學(xué)生圍繞問(wèn)題展開(kāi)質(zhì)疑，展開(kāi)教學(xué)”。圍繞問(wèn)題展開(kāi)教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的關(guān)鍵，教學(xué)設(shè)計(jì)是教學(xué)的重要組成部分，以問(wèn)題為導(dǎo)向的教學(xué)的前提，是以問(wèn)題為導(dǎo)向進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，在“核心素養(yǎng)一課程標(biāo)準(zhǔn)一單元設(shè)計(jì)一課時(shí)計(jì)劃”的邏輯中，單元設(shè)計(jì)起著承上啟下的作用。

二、單元設(shè)計(jì)問(wèn)題化：核心素養(yǎng)培育的核心環(huán)節(jié)

核心素養(yǎng)是高度概括的公民素養(yǎng)，是人的基本品質(zhì)與關(guān)鍵能力的總體描述。2018年教育部頒布了《普通高中課程方案和語(yǔ)文等學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》，新課程方案與學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)在文本結(jié)構(gòu)上新增了“學(xué)科核心素養(yǎng)”的要求。新課程方案與學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的頒布，標(biāo)志著核心素養(yǎng)已經(jīng)開(kāi)始向課堂教學(xué)有序推進(jìn)。課程目標(biāo)最終要通過(guò)精心設(shè)計(jì)的教學(xué)來(lái)實(shí)現(xiàn)，教學(xué)設(shè)計(jì)是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，單元設(shè)計(jì)是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)、指引課時(shí)目標(biāo)設(shè)計(jì)的中間環(huán)節(jié)與核心環(huán)節(jié)。

1.單元設(shè)計(jì)是學(xué)生核心素養(yǎng)培育的重要環(huán)節(jié)

單元設(shè)計(jì)是依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，綜合利用一定的教學(xué)理論與教學(xué)策略，對(duì)某一單元的教學(xué)任務(wù)進(jìn)行整體性設(shè)計(jì)。單元設(shè)計(jì)是課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施的基礎(chǔ)單位，同時(shí)也是制訂課時(shí)計(jì)劃的背景條件。多數(shù)教師過(guò)于重視課時(shí)設(shè)計(jì)，而忽視單元設(shè)計(jì)，這種“見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林”的教學(xué)設(shè)計(jì)理念，容易造成知識(shí)傳遞的碎片化，容易忽視學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，不利于學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題能力的培養(yǎng)。以單元設(shè)計(jì)為向?qū)?，教師在制訂課時(shí)計(jì)劃時(shí)，能夠清晰知曉本課時(shí)與以往課時(shí)教學(xué)內(nèi)容之間的邏輯關(guān)系，知道以后課程如何有序展開(kāi)等。

關(guān)于單元設(shè)計(jì)的研究，早在19世紀(jì)，赫爾巴特的學(xué)生齊勒就提出，不應(yīng)把教學(xué)視為單純傳播碎片化知識(shí)的過(guò)程，他用“五步教學(xué)法”詮釋了教學(xué)的整體性屬性，他的“五步教學(xué)法”被稱為“方法論單元理論”。受齊勒“方法論單元理論”的影響，美國(guó)先后開(kāi)發(fā)了許多單元：“以建構(gòu)式的作業(yè)與探究性經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的項(xiàng)目單元與問(wèn)題單元：以教材的主題為中心的課題單元：以兒童的興趣中心為主題的作業(yè)單元：基于社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)單元與經(jīng)驗(yàn)單元等?！痹诖酥螅毡镜葒?guó)家的學(xué)者也對(duì)單元設(shè)計(jì)進(jìn)行過(guò)有益探索。縱觀單元設(shè)計(jì)的學(xué)術(shù)發(fā)展史，單元設(shè)計(jì)存在著兩種思維方式：一是以學(xué)科框架為基礎(chǔ)，重視文本知識(shí)習(xí)得的教材單元：二是打破學(xué)科框架，重視師生生活體驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)單元。學(xué)生核心素養(yǎng)培育的關(guān)鍵路徑是教學(xué)，世界各國(guó)也都將核心素養(yǎng)的培育作為課程建構(gòu)的目標(biāo)和教學(xué)的價(jià)值追求。

以問(wèn)題為導(dǎo)向的單元設(shè)計(jì)是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)、撬動(dòng)課堂轉(zhuǎn)變的支點(diǎn)。教學(xué)中的問(wèn)題是由單元問(wèn)題、課時(shí)問(wèn)題、不同教學(xué)環(huán)節(jié)問(wèn)題等構(gòu)成的問(wèn)題群。教師在教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐中，比較重視課時(shí)計(jì)劃的制訂，容易忽視單元設(shè)計(jì)?！叭欢凇诵乃仞B(yǎng)—課程標(biāo)準(zhǔn)一單元設(shè)計(jì)一學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)這一環(huán)環(huán)相扣的教師教育活動(dòng)的基本鏈環(huán)中，單元設(shè)計(jì)處于關(guān)鍵的地位?！眴卧O(shè)計(jì)是教學(xué)活動(dòng)的重要組成部分，上連課程標(biāo)準(zhǔn)，下接課時(shí)計(jì)劃。離開(kāi)了單元設(shè)計(jì)，課程計(jì)劃就難以有效實(shí)施，因?yàn)檎n程是由單元邏輯地構(gòu)建的;離開(kāi)了單元設(shè)計(jì)，課時(shí)計(jì)劃將迷失方向，僅僅局限于碎片化的知識(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)而已。學(xué)生核心素養(yǎng)的培育不可能通過(guò)一節(jié)課或者某一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)就能實(shí)現(xiàn)，往往需要跨課時(shí)、跨單元、跨學(xué)期乃至跨學(xué)年的努力。在課堂教學(xué)中，過(guò)于鐘情于知識(shí)點(diǎn)情結(jié)，疏于對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的研究，輕視單元設(shè)計(jì)，極其不利于學(xué)生核心素養(yǎng)的培育。

2.學(xué)生核心素養(yǎng)的培育要求單元設(shè)計(jì)問(wèn)題化

學(xué)生的核心素養(yǎng)是在問(wèn)題情境中借助問(wèn)題解決的實(shí)踐培育起來(lái)的。通過(guò)問(wèn)題情境培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力，杜威認(rèn)為必須經(jīng)歷如下五個(gè)階段：一是從生活經(jīng)驗(yàn)的情境中形成問(wèn)題：二是共同觀察、調(diào)查，認(rèn)清問(wèn)題的癥結(jié)所在;三是搜集解決問(wèn)題所需的材料;四是綜合考慮解決問(wèn)題的方案，并提出假設(shè);五是實(shí)際應(yīng)用并驗(yàn)證假設(shè)。杜威的這種基于情境培養(yǎng)學(xué)生問(wèn)題解決能力的教學(xué)，后經(jīng)布魯納與施瓦布等學(xué)者的努力，將其發(fā)展為培養(yǎng)學(xué)生“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”與“探究學(xué)習(xí)”之能力的教學(xué)。經(jīng)過(guò)“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”與“探究學(xué)習(xí)”.學(xué)生的學(xué)習(xí)不再是把現(xiàn)成的固定知識(shí)以靜態(tài)的形式按照一定的邏輯進(jìn)行學(xué)習(xí)，而是與學(xué)生自身的生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，是經(jīng)歷了邏輯思考與探究的學(xué)習(xí)。在“以教師為中心、教材為中心、課堂為中心”的傳統(tǒng)教育理念中，知識(shí)的傳輸與再現(xiàn)被視為教學(xué)設(shè)計(jì)的中心。在當(dāng)今這個(gè)注重創(chuàng)新的時(shí)代，教學(xué)的價(jià)值不再體現(xiàn)為教給學(xué)生多少知識(shí)，而在于啟迪學(xué)生的智慧，培育學(xué)生的感悟，陶冶學(xué)生面向未來(lái)人生的生存人格，提升學(xué)生創(chuàng)造性解決問(wèn)題的能力。培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力，要求教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，要通盤考慮課程標(biāo)準(zhǔn)、單元目標(biāo)與課時(shí)目標(biāo)的關(guān)系，使單元設(shè)計(jì)與課時(shí)設(shè)計(jì)達(dá)到高度的統(tǒng)一，共同指向?qū)W生之核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

基于問(wèn)題解決單元設(shè)計(jì)的決定性環(huán)節(jié)是教學(xué)戰(zhàn)略的選擇。戰(zhàn)略不明確，教學(xué)將會(huì)脫離目標(biāo)而走向盲目，日本學(xué)者古滕泰弘將“內(nèi)容之知”“方法之知”與“體驗(yàn)之知”的有效整合確立為教學(xué)戰(zhàn)略的依據(jù)?！皟?nèi)容之知”的教學(xué)戰(zhàn)略就是在教學(xué)中不僅應(yīng)重視概念、法則的理解以及知識(shí)技能的掌握，而且應(yīng)重視培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性以及科學(xué)探究精神?！胺椒ㄖ钡慕虒W(xué)戰(zhàn)略就是應(yīng)重視培養(yǎng)學(xué)生的探究精神，以及發(fā)現(xiàn)問(wèn)題與解決問(wèn)題的能力。這種策略應(yīng)以“反省性思維”為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)組織活動(dòng)（經(jīng)驗(yàn)）解決活生生的實(shí)踐問(wèn)題。“體驗(yàn)之知”的教學(xué)戰(zhàn)略就是要重視學(xué)生的生活與經(jīng)驗(yàn)，超越學(xué)科框架的限制，設(shè)定主體性課題，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)討論。教師在進(jìn)行單元設(shè)計(jì)時(shí)，既要注重文本知識(shí)型問(wèn)題的建構(gòu)，又要重視過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等生成性問(wèn)題的創(chuàng)設(shè)，將學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)始終作為教學(xué)最根本的價(jià)值選擇。

三、文本問(wèn)題：核心素養(yǎng)培育的學(xué)科向度

以學(xué)科框架為基礎(chǔ)，重視文本知識(shí)習(xí)得的教材單元設(shè)計(jì)是學(xué)生核心素養(yǎng)培育的重要路徑。文本是以教材為核心的教學(xué)內(nèi)容，但教材只是文本知識(shí)的主要內(nèi)容，而不是全部。教學(xué)實(shí)踐中，有些教師窄化了文本知識(shí)，過(guò)于依賴教材，缺乏對(duì)教學(xué)內(nèi)容的拓展與加工，這種做法很容易造成“照本宣科”的教學(xué)弊端?；谖谋局R(shí)問(wèn)題的單元設(shè)計(jì)，教師應(yīng)拓展文本，深入研究文本，并進(jìn)行精細(xì)加工，將文本知識(shí)目標(biāo)化，將教學(xué)目標(biāo)問(wèn)題化。

1.文本知識(shí)目標(biāo)化

文本知識(shí)只有經(jīng)過(guò)目標(biāo)化才能進(jìn)入課堂教學(xué)領(lǐng)域。教學(xué)中的文本知識(shí)是內(nèi)涵十分豐富的概念，鐘啟泉將其概括為“課程改革指導(dǎo)綱要或咨詢報(bào)告、課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)指導(dǎo)書、科學(xué)領(lǐng)域或文化領(lǐng)域的教學(xué)內(nèi)容、教材（教科書）、教案、提問(wèn)或問(wèn)題設(shè)定之類的教師語(yǔ)言行為、作業(yè)或考察報(bào)告之類的學(xué)生語(yǔ)言行為、教師語(yǔ)言操作、學(xué)生語(yǔ)言操作、教學(xué)結(jié)束后產(chǎn)生的教學(xué)記錄”12種文本。在這12種文本中，教材（教科書）是最重要的文本，中小學(xué)教材蘊(yùn)含了對(duì)人的一生最具基礎(chǔ)性的“核心知識(shí)”，這些“核心知識(shí)”是生成學(xué)生核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)。學(xué)科教材專家為了使學(xué)生的思維活動(dòng)呈現(xiàn)出階段性，力圖將不同的學(xué)科教材建構(gòu)成由一個(gè)個(gè)相互聯(lián)系的單元組成的有機(jī)整體。教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)深度把握教材文本的單元結(jié)構(gòu)，將文本知識(shí)轉(zhuǎn)化為教學(xué)目標(biāo)。

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)的靈魂，為教學(xué)指明方向。在教學(xué)中，教師應(yīng)該深入研究各種文本資料，根據(jù)學(xué)生核心素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)與要求設(shè)計(jì)單元目標(biāo)。

2.教學(xué)目標(biāo)問(wèn)題化

學(xué)科知識(shí)的教學(xué)不僅應(yīng)重視學(xué)科內(nèi)容的習(xí)得，更應(yīng)重視“素質(zhì)”與“能力”的生成。教學(xué)設(shè)計(jì)不僅應(yīng)重視學(xué)習(xí)“結(jié)果”，更應(yīng)該強(qiáng)調(diào)對(duì)“教學(xué)過(guò)程”與“學(xué)習(xí)價(jià)值”的把握。教學(xué)過(guò)程應(yīng)為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)發(fā)揮支架的作用，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)始終樹(shù)立問(wèn)題意識(shí)，不僅要研究教學(xué)內(nèi)容，把握教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)、知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)，設(shè)計(jì)好教學(xué)目標(biāo)等，而且應(yīng)研究學(xué)生，真正地接近學(xué)生的生活實(shí)際及思維過(guò)程。要實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)，以問(wèn)題為導(dǎo)向進(jìn)行單元設(shè)計(jì)是十分必要的。以問(wèn)題為導(dǎo)向進(jìn)行單元設(shè)計(jì)，應(yīng)力求在教學(xué)內(nèi)容研究與學(xué)生研究的基礎(chǔ)上，將文本知識(shí)目標(biāo)化，并將教學(xué)目標(biāo)問(wèn)題化，通過(guò)問(wèn)題的設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入問(wèn)題探究的空間，從而培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力。

教學(xué)目標(biāo)只有經(jīng)過(guò)問(wèn)題化才能進(jìn)入教學(xué)主體的意識(shí)域。單元目標(biāo)問(wèn)題化主要包括如下幾個(gè)方面：一是基礎(chǔ)性問(wèn)題，這一領(lǐng)域的問(wèn)題是依賴教學(xué)材料事實(shí)、定理或定義的回憶即能解決的問(wèn)題;二是理解目標(biāo)領(lǐng)域的問(wèn)題，這一領(lǐng)域的問(wèn)題是按照一定的操作模式或某些固定的法則，通過(guò)一步步的推理與演繹才能夠解決的問(wèn)題;三是應(yīng)用目標(biāo)領(lǐng)域的問(wèn)題，這一領(lǐng)域問(wèn)題的解決，需要將現(xiàn)實(shí)問(wèn)題轉(zhuǎn)化或還原成一定的理論模型，根據(jù)該理論模型的操作程式或相應(yīng)的法則尋求答案：四是評(píng)價(jià)性問(wèn)題，這一領(lǐng)域問(wèn)題的解決并沒(méi)有現(xiàn)成的法則可遵循，是條件和求解方法混沌不清需要仔細(xì)考察和準(zhǔn)確評(píng)判的問(wèn)題。這一領(lǐng)域問(wèn)題的解決需要對(duì)知識(shí)進(jìn)行重組與演繹，才能找到解決辦法。

四、生成性問(wèn)題：核心素養(yǎng)培育的跨學(xué)科向度

主體生成性問(wèn)題表現(xiàn)為學(xué)生渴望完成學(xué)習(xí)目標(biāo)的內(nèi)驅(qū)力，包括學(xué)生主體自主生成的期望性問(wèn)題以及探究文本知識(shí)性問(wèn)題解決路徑過(guò)程中派生而出的問(wèn)題。學(xué)生主體在學(xué)習(xí)過(guò)程中生成的期望性問(wèn)題是教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)推力，對(duì)于教學(xué)具有明顯的定向作用;而探究文本知識(shí)性問(wèn)題解決路徑過(guò)程中派生而出的問(wèn)題，則具有拓展功能，能激活學(xué)生的思維，加深教學(xué)內(nèi)容的深度，拓寬教學(xué)的廣度。這兩種問(wèn)題都是學(xué)生主體在主動(dòng)參與教學(xué)活動(dòng)中自主生成的問(wèn)題.具有體驗(yàn)性與過(guò)程性的特點(diǎn)。學(xué)生主體在解決問(wèn)題的教學(xué)過(guò)程中，不僅需要充分調(diào)用技能與方法，而且需要全身心投入情感，主體生成問(wèn)題屬于布盧姆教學(xué)目標(biāo)分類中“動(dòng)作技能”與“情感”目標(biāo)的范疇。主體生成性問(wèn)題是學(xué)生主體對(duì)于目標(biāo)達(dá)成的心理表征形式，是促進(jìn)主體間互動(dòng)，形成反思意識(shí)的軸心。這種主體意識(shí)領(lǐng)域中的問(wèn)題無(wú)需設(shè)計(jì)，只需創(chuàng)設(shè)?；谥黧w生成性問(wèn)題的單元設(shè)計(jì)，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境、搭建對(duì)話平臺(tái)和引導(dǎo)反思探究。