從認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)角度探索定語(yǔ)從句教學(xué)新方法

黃躍清

當(dāng)前的英語(yǔ)教學(xué)中有一種傾向值得關(guān)注，即師生都非常重視詞匯而輕視語(yǔ)法，認(rèn)為只要抓住了詞匯，就能順利使用英語(yǔ)進(jìn)行溝通和交流。但其實(shí)詞匯和語(yǔ)法在人們熟練運(yùn)用英語(yǔ)中不可偏廢。正如英國(guó)著名語(yǔ)言學(xué)家威爾金斯（Wilkins）所說(shuō)：“沒(méi)有語(yǔ)法，人們表達(dá)的事物寥寥無(wú)幾”，因此，教師在重視詞匯教學(xué)的同時(shí)，必須引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)并掌握英語(yǔ)語(yǔ)言的內(nèi)在規(guī)律，只有這樣，才能得體地運(yùn)用英語(yǔ)，從而達(dá)到有效的交流目的。既然語(yǔ)法學(xué)習(xí)十分重要，那么，如何進(jìn)行語(yǔ)法教學(xué)便是教師應(yīng)該探索的問(wèn)題。國(guó)內(nèi)學(xué)者章振邦、許國(guó)璋等都對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)法作過(guò)詳實(shí)的研究和講解，這些講解大多是描述性的或規(guī)定性的，只要學(xué)生記住并背誦即可。近年來(lái)，國(guó)內(nèi)學(xué)者沈家煊、陸儉明等引進(jìn)了國(guó)外的認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)理論，且大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)中已經(jīng)有了運(yùn)用相關(guān)理論進(jìn)行語(yǔ)法教學(xué)的新嘗試，并提升了教學(xué)效果。但是，目前在基礎(chǔ)教育的初、高中學(xué)段還沒(méi)有發(fā)現(xiàn)嘗試運(yùn)用認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)理論進(jìn)行語(yǔ)法教學(xué)。從2006年開(kāi)始對(duì)認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)進(jìn)行學(xué)習(xí)，并嘗試進(jìn)行語(yǔ)法教學(xué)的創(chuàng)新，已經(jīng)取得了很好的效果。與傳統(tǒng)的語(yǔ)法課堂相比，認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域的語(yǔ)法課堂總是動(dòng)態(tài)的、生動(dòng)的、靈活的，即生活課堂。下面就運(yùn)用認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)理論中的背景—圖形理論、概念隱喻理論和意義圖式理論進(jìn)行定語(yǔ)從句教學(xué)實(shí)踐。

定語(yǔ)從句的教學(xué)如果按照傳統(tǒng)的教法大都這樣進(jìn)行：第一步告訴學(xué)生找出先行詞；第二步辨別先行詞在定語(yǔ)從句中作何種成分；第三步交代規(guī)則——先行詞在定語(yǔ)從句中作主語(yǔ)指人時(shí)，引導(dǎo)定語(yǔ)從句的連接詞用who或that等。這種講授法對(duì)于以抽象思維能力為主的高年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)既省時(shí)又高效，但是對(duì)于低年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)則晦澀難懂。因此，根據(jù)初高中學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和心理特點(diǎn)調(diào)整了教學(xué)思路，具體操作方法如下：

一、采用圖形—背景理論，引入主句和從句的概念

圖形—背景理論是以認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)凸顯原則為基礎(chǔ)的一種理論。它的基本思想是：當(dāng)我們觀看周?chē)h(huán)境中的某個(gè)物體時(shí)，通常會(huì)把這個(gè)物體作為直覺(jué)上凸顯的圖形，把環(huán)境作為背景，這是凸顯原則。而認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)家把圖形—背景分離原則看成是語(yǔ)言組織信息的一個(gè)基本認(rèn)知原則。蘭蓋克（Langacker 1987）依據(jù)感知凸顯的程度對(duì)圖形—背景進(jìn)行了論述：“一個(gè)情景中的圖形是一個(gè)次結(jié)構(gòu)，它在感知上比其余部分（背景）要顯眼，并且作為一個(gè)中心實(shí)體具有特殊的凸顯，情景圍繞它組織起來(lái)，并為它提供一個(gè)環(huán)境?！闭Z(yǔ)言中的圖形背景不同于視覺(jué)場(chǎng)中的圖形背景。視覺(jué)場(chǎng)中的圖形和背景是具體的實(shí)物，而語(yǔ)言中的圖形和背景既可以是空間中運(yùn)動(dòng)的時(shí)間或方位事件中兩個(gè)彼此相關(guān)的實(shí)體，又可以是在時(shí)間上、因果關(guān)系上或者其他情況中彼此相關(guān)的兩個(gè)事件（匡芳濤、文旭 2003）?；谏鲜隼碚摚茸寣W(xué)生觀察人臉花瓶圖（見(jiàn)圖1），并詢問(wèn)他們看到了什么。

圖1：人臉花瓶圖

有的學(xué)生說(shuō)看到了花瓶（vase），有的學(xué)生說(shuō)看到了人臉（faces）。兩種回答都正確。如果學(xué)生回答說(shuō)看到了花瓶，則說(shuō)明他們把注意力聚焦到了花瓶上，讓花瓶得以充分凸顯，此時(shí)花瓶即為圖形，而花瓶之外的部分——人臉則被視為背景，它被弱化。由此，順勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行類比推理：如果一個(gè)句子的地位相當(dāng)于花瓶，那么這個(gè)句子就承載著主要的信息，它就必須得以凸顯，它的作用就相當(dāng)于主句。如果一個(gè)句子的地位相當(dāng)于人臉，那么這個(gè)句子就相當(dāng)于一個(gè)從句，處于次要的地位（背景），它的地位得以弱化，起修飾主句的作用。通過(guò)這種類比，主句和從句這兩個(gè)原本抽象的概念就通過(guò)這幅人臉花瓶圖直接轉(zhuǎn)化為看得見(jiàn)、摸得著的實(shí)物了，學(xué)生都豁然開(kāi)朗。通過(guò)背景—圖形類比思維，學(xué)生發(fā)現(xiàn)定語(yǔ)從句和主句跟生活中的某些事物具有相似性，他們覺(jué)得語(yǔ)法其實(shí)就可以在生活中找到對(duì)應(yīng)的原型來(lái)類比學(xué)習(xí)，原本對(duì)于語(yǔ)法學(xué)習(xí)的畏懼感頓時(shí)消失得無(wú)影無(wú)蹤。當(dāng)然，如果凸顯人臉部分，那么中間的花瓶就被弱化成背景了。這個(gè)類比告訴我們這樣一個(gè)道理：主句和從句可以相互轉(zhuǎn)化。這完全取決于兩個(gè)句子在我們心中的地位。比如句子1：This book is very cheap；句子 2：I bought the book yesterday。如果把句子1視為圖形，則可以變?yōu)橹鲝膹?fù)合句：This book which I bought yesterday is very cheap.反之則為：I bought the book which is very cheap yesterday。

二、采用認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)理論中的概念隱喻把先行詞和連接詞的概念形象化

萊考夫（Lakoff）首先對(duì)隱喻的概念作了界定：“隱喻的本質(zhì)就是通過(guò)另一種事物來(lái)理解和體驗(yàn)當(dāng)前的事物?！彼墓ぷ鳈C(jī)制是體驗(yàn)哲學(xué)和隱喻映射。學(xué)生是如何通過(guò)體驗(yàn)和隱喻完全理解定語(yǔ)從句中的先行詞和連接詞？在學(xué)習(xí)定語(yǔ)從句時(shí)，如果按照常規(guī)教法，就是純粹地背記規(guī)則：當(dāng)先行詞在從句中作主語(yǔ)、賓語(yǔ)、定語(yǔ)或狀語(yǔ)時(shí)，引導(dǎo)定語(yǔ)從句的連接詞分別用什么等。這樣的教法和學(xué)法都是“灌輸”和被動(dòng)接受的過(guò)程。因此，在概念隱喻理論指導(dǎo)下，首先從生活中找到源域和目標(biāo)域。源域和目標(biāo)域之間具有相似性。例如，成龍和他的替身地位完全不一樣；而這種不一樣恰好跟先行詞和引導(dǎo)定語(yǔ)從句的連接詞的不同地位完全吻合。先行詞在主句中相當(dāng)于成龍作為其本人在電影中扮演主角的地位，而從句中再次出現(xiàn)的成龍則不可能真人出現(xiàn)，必須由其替身來(lái)完成任務(wù)。這是由從句作為主句的背景地位即次要地位決定的。同理，從句中如果要再次出現(xiàn)先行詞，則必須采用另外的形式來(lái)表達(dá)，用以體現(xiàn)跟從句相匹配的地位，這種另外的形式其本質(zhì)就相當(dāng)于成龍的替身。于是，英語(yǔ)中就有了這樣的規(guī)定：當(dāng)先行詞在從句中作主語(yǔ)指人時(shí)，引導(dǎo)定語(yǔ)從句的連接詞就要求使用who/that。這樣一來(lái)，學(xué)生就可以通過(guò)具體可感的成龍和其替身的地位來(lái)理解抽象難懂的先行詞和連接詞。

具體操作如下：先讓學(xué)生觀察下面兩個(gè)句子：Jacky Chen is from Hong Kong.（主句）和He gave away much money to the charity.（從句）（見(jiàn)圖2）。主句里面的成龍即代表成龍本人，從句里的成龍則只能是他的替身。這是由從句的地位決定的：從句從屬于主句，起形容詞的作用，因此，必須對(duì)從句里面的He進(jìn)行替換，采用另外一種形式來(lái)表達(dá)：英語(yǔ)里規(guī)定，主語(yǔ)是人時(shí)必須使用who/that。通過(guò)隱喻，把枯燥的“灌輸式”教學(xué)方法轉(zhuǎn)變成了源自于生活的、學(xué)生都能體會(huì)到的生動(dòng)活潑的教學(xué)方法。

圖2

三、基于認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的意象圖式理論進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生對(duì)定語(yǔ)從句作用的理解

意象圖式產(chǎn)生于身體和外部客觀世界的接觸和互動(dòng)之中，并使看似無(wú)關(guān)聯(lián)的日常活動(dòng)與體驗(yàn)相互連貫，賦予抽象活動(dòng)概念結(jié)構(gòu)，這些概念結(jié)構(gòu)又反過(guò)來(lái)可以用于分析具體的經(jīng)驗(yàn)。一般認(rèn)為，意象圖式是感知互動(dòng)及感覺(jué)運(yùn)動(dòng)互動(dòng)中不斷再現(xiàn)的動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)，給我們的經(jīng)驗(yàn)以連貫和結(jié)構(gòu)。意象圖式有靜態(tài)/動(dòng)態(tài)、正/負(fù)性等特征。常見(jiàn)的意象圖式有CONTAINER，SOURCE-PATH-DESTINATION，CENTERPERIPHERY，BLANCE，PART-WHOLE等。在日常生活中，人們總是首先對(duì)某個(gè)人或物有某個(gè)模糊的、缺少細(xì)節(jié)的大概輪廓，根據(jù)認(rèn)識(shí)的深入再進(jìn)一步補(bǔ)充更詳細(xì)和具體的信息，原先的輪廓和具體的細(xì)節(jié)融合在一起就形成了對(duì)人或物的明確認(rèn)識(shí)。這一意象圖式投射到語(yǔ)言中，形成相應(yīng)的語(yǔ)義框架，該語(yǔ)義框架以模糊的未知信息為第一部分，補(bǔ)充的修飾性信息為第二部分，兩部分拼接為一體，最終得到一個(gè)完整的確定信息。該語(yǔ)義框架投射到英語(yǔ)這一具體語(yǔ)言中，形成了限制性定語(yǔ)從句構(gòu)式：不明晰的未定信息為先行詞，補(bǔ)充信息為后置于先行詞的限制性定語(yǔ)從句構(gòu)式，兩者相互補(bǔ)充，形成一個(gè)明確指稱某一事體的整體，并以整體的形式成為句子的一部分。比如：Zhong-Nanshan is coming towardsus!在我們的腦海中，Zhong-Nanshan是一個(gè)模糊、不具體的意象，根據(jù)我們的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和規(guī)律，接下來(lái)的第二個(gè)意象很可能要回答Where does he come from?于是就有了Who comes from Guangzhou的補(bǔ)充信息，如果還要更明確地認(rèn)識(shí)Zhong-Nanshan，那么就可以繼續(xù)傳遞第三個(gè)意象，即可以把回答What is he?的回答作為第三個(gè)補(bǔ)充信息。于是這個(gè)句子就可以表達(dá)為：Zhong-Nanshan who comes from Guangzhou and who works at a hospital is coming towards us!當(dāng)然，從理論上講，我們可以無(wú)限制地對(duì)Zhong-Nanshan的信息進(jìn)行補(bǔ)充，直到最后形成一個(gè)對(duì)于Zhong-Nanshan的完整輪廓。其實(shí)這個(gè)形成完整信息的過(guò)程就是認(rèn)知意象的形成過(guò)程。在此過(guò)程中，人們通常以一個(gè)未知的、模糊的或者抽象的信息或意象作為第一部分，即作為認(rèn)知的起始階段。接著，再對(duì)未確定的信息進(jìn)行補(bǔ)充，起到修飾性的作用，從而形成第二個(gè)部分。再通過(guò)連接手段把這兩部分融合起來(lái)即合二為一，這樣就得到一個(gè)關(guān)于此人物的相對(duì)比較完整的認(rèn)識(shí)。因此，在實(shí)際操練中，常常在認(rèn)識(shí)的第一個(gè)階段呈現(xiàn)出一個(gè)令學(xué)生大為驚訝或十分震撼的圖像。這些圖像大部分打破傳統(tǒng)的認(rèn)知習(xí)慣，從而給學(xué)生造成視覺(jué)或情感上的沖突。然后，再利用修飾性的補(bǔ)充的第二或第三信息對(duì)前者進(jìn)行完善，直到最后形成一個(gè)比較完整的意象。

在教授人教版初中《英語(yǔ)》八年級(jí)（上）Unit 10 If you go to the party，you’ll have a great time Section B 2b閱讀課文時(shí)，教師采用上述導(dǎo)入法走近文本。第一個(gè)意象是教師走進(jìn)課堂，開(kāi)心地告訴學(xué)生手里拿著給他們帶來(lái)的禮物，請(qǐng)他們猜猜左手和右手里分別是什么禮物。學(xué)生猜的答案多種多樣。在此情況下，教師采用第二個(gè)補(bǔ)充意象，用定語(yǔ)從句告訴學(xué)生說(shuō)：“I bring the gift which in my right hand is very sweet，but bitter in my left hand.”從而再次激發(fā)學(xué)生的好奇心，但他們還是猜不準(zhǔn)。最后，教師繼續(xù)使用定語(yǔ)從句運(yùn)用第三個(gè)意象補(bǔ)充關(guān)于禮物的信息，于是就出現(xiàn)了這樣的長(zhǎng)句：“I bring the gift which in my left hand is very bitter and which is a must when you are ill.”這時(shí)學(xué)生馬上猜出是藥。繼而教師利用概念隱喻把藥和生活中的痛苦與煩惱進(jìn)行映射，于是馬上進(jìn)入主題：人生就是由甜蜜的幸福和痛苦煩惱組成的一個(gè)集合體。這個(gè)認(rèn)知過(guò)程就是不斷地運(yùn)用定語(yǔ)從句形成的意象圖式，不斷地通過(guò)學(xué)生的猜測(cè)走向完善的全過(guò)程。這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)被調(diào)動(dòng)、激活，對(duì)定語(yǔ)從句這一概念的理解也準(zhǔn)確了，尤為重要的是，把定語(yǔ)從句的修飾性、補(bǔ)充性的地位和功能一步一步地演示出來(lái)了。當(dāng)然，再加上PPT上同步呈現(xiàn)的演示步驟，這種直觀的效果會(huì)更明顯。

教師一定要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)方式，不斷學(xué)習(xí)前沿學(xué)科理論，并將其踐行于課堂實(shí)踐，這樣有助于形成生動(dòng)活潑的英語(yǔ)課堂氣氛。