課堂觀察：以“目標(biāo)+情境+行為”為基本單位

佟檸

摘要：為了探索影響學(xué)習(xí)變化的微觀因素，課堂觀察需要確立一個(gè)基本的觀察單位。以“目標(biāo)+情境+行為”為課堂觀察的基本單位，能夠獲取學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)表現(xiàn)，能夠判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)是否進(jìn)階，還能夠分析教師的教學(xué)策略是否有效。

關(guān)鍵詞：課堂觀察 目標(biāo) 情境 行為 綜合思維

學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成有賴(lài)于學(xué)習(xí)行為的持續(xù)累積與學(xué)習(xí)結(jié)果的不斷進(jìn)階，正所謂“合抱之木，生于毫末;九層之臺(tái)，起于累土”。為此，課堂觀察需進(jìn)入更加微觀的層面。為了探索影響學(xué)習(xí)變化的微觀因素，課堂觀察需要確立一個(gè)基本的觀察單位。

教育研究與評(píng)論課堂觀察/2020年第4期百家講壇學(xué)習(xí)作為人類(lèi)的實(shí)踐活動(dòng)，其最小的單元即目標(biāo)、情境和行為。首先，目標(biāo)指向未來(lái)的學(xué)習(xí)結(jié)果，對(duì)學(xué)習(xí)行為具有不同的時(shí)間掌控性;時(shí)間掌控長(zhǎng)的目標(biāo)可以被分解為若干子目標(biāo)。其次，情境是學(xué)習(xí)的基本條件，在個(gè)體與物質(zhì)環(huán)境的交互作用中產(chǎn)生，并隨著學(xué)習(xí)行為的變化而變化。同時(shí)，連續(xù)進(jìn)行的學(xué)習(xí)行為可以被分解為離散而定性的單元。因此，以“目標(biāo)+情境+行為”作為課堂觀察的基本單位，有助于觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，進(jìn)而對(duì)比分析學(xué)生學(xué)習(xí)行為的細(xì)節(jié)變化，并基于證據(jù)來(lái)探索其與教學(xué)策略之間的相關(guān)性。

一、以“目標(biāo)+情境+行為”為單位，獲取學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)表現(xiàn)

以“目標(biāo)+情境+行為”作為課堂觀察的基本單位，就是觀察學(xué)生為達(dá)成特定目標(biāo)，在具體情境中采取了什么學(xué)習(xí)行為，以及最終表現(xiàn)出來(lái)的目標(biāo)達(dá)成狀態(tài)，所聚焦的正是學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)表現(xiàn)。這里的“真實(shí)”有兩個(gè)含義，一是所處的學(xué)習(xí)情境與現(xiàn)實(shí)世界關(guān)系密切，具有現(xiàn)實(shí)“保真度”;二是展現(xiàn)出來(lái)的是學(xué)生真實(shí)的學(xué)業(yè)成就，即學(xué)生內(nèi)在的學(xué)科核心素養(yǎng)水平。

例如，《自然地理環(huán)境的差異性》一課，學(xué)生需要達(dá)成的目標(biāo)為：“運(yùn)用圖表并結(jié)合實(shí)例，分析自然環(huán)境從赤道到兩極的地域分異規(guī)律?！币浴澳繕?biāo)+情境+行為”為單位來(lái)實(shí)施課堂觀察，發(fā)現(xiàn)學(xué)生想要達(dá)成目標(biāo)，需要在下列情境中完成以下學(xué)習(xí)行為：（1）指出所展示的植被景觀所處的自然帶，并把不同自然帶的名稱(chēng)填寫(xiě)在相應(yīng)的自然帶示意圖上;（2）解釋不同的緯度條件下自然景觀會(huì)發(fā)生的變化，并說(shuō)出影響這一變化的主導(dǎo)因素;（3）結(jié)合實(shí)例系統(tǒng)解釋自然帶從赤道到兩極的地域分異規(guī)律及其特征。

《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中將地理學(xué)科核心素養(yǎng)之綜合思維分為4個(gè)水平，如下表所示。在具體的觀察中，可以通過(guò)觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，來(lái)判斷其綜合思維所處的水平。

正確完成學(xué)習(xí)行為（1）的學(xué)生，其綜合思維處于水平1，因其能從自然帶與植被景觀相互作用的角度分析自然環(huán)境的地理特征。完成學(xué)習(xí)行為（1）和學(xué)習(xí)行為（2）的學(xué)生，其綜合思維達(dá)到水平2，因其除了能理解不同自然環(huán)境的地理特征，還能對(duì)自然地理環(huán)境做出簡(jiǎn)要的地域性解釋。完成三個(gè)學(xué)習(xí)行為的學(xué)生，其綜合思維達(dá)到水平3，因其能綜合各要素，從空間綜合維度對(duì)自然帶從赤道到兩極的地域分異規(guī)律及特征做出系統(tǒng)分析，并給出合理的地域性解釋。

可以說(shuō)，目標(biāo)、情境、行為三者之間具有整體性，相互影響、相互制約，“牽一發(fā)而動(dòng)全身”。在上述觀察中，如果學(xué)生僅僅通過(guò)識(shí)記記住了自然帶的空間分布，并將其填寫(xiě)在地圖上，而不是通過(guò)觀察實(shí)地景觀圖片來(lái)判斷不同自然帶的景觀特征及其空間位置，則其綜合思維的真實(shí)水平必然不會(huì)太高。因?yàn)?，所展示的?shí)地景觀圖片可以創(chuàng)設(shè)出與真實(shí)世界相近的情境，學(xué)生只有識(shí)別和判斷出這些圖片所代表的實(shí)地景觀的植被特征與類(lèi)型、土壤特征與類(lèi)型，完善對(duì)當(dāng)?shù)貧夂虻恼J(rèn)知，如水熱條件與植被特征之間的關(guān)系，才能判斷出自然帶的名稱(chēng)和分布規(guī)律。

因此，以“目標(biāo)+情境+行為”為基本單位來(lái)觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，不是觀察學(xué)習(xí)結(jié)果本身，而是觀察學(xué)習(xí)結(jié)果所產(chǎn)生的情境、條件與過(guò)程，這樣就能從整體上把握學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，獲取學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)表現(xiàn)。

二、以“目標(biāo)+情境+行為”為單位，判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)是否進(jìn)階

學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)階與否不應(yīng)只在課堂學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)才能被觀察到，要將這一判斷前置于學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程中。因?yàn)?，學(xué)習(xí)本身就具有過(guò)程性特征，是逐步累積和發(fā)展的過(guò)程，學(xué)習(xí)進(jìn)階也正是通過(guò)“感知—決策—行動(dòng)”這一循環(huán)的不斷累積實(shí)現(xiàn)的。

仍以《自然地理環(huán)境的差異性》一課為例，可以把“分析自然環(huán)境從赤道到兩極的地域分異規(guī)律”這一總目標(biāo)分解為三個(gè)子目標(biāo)：（1）分析從赤道到兩極的地域分異規(guī)律;（2）分析從沿海到內(nèi)陸的地域分異規(guī)律;（3）分析從山麓到山頂?shù)牡赜蚍之愐?guī)律?？梢园慈齻€(gè)子目標(biāo)劃分出三個(gè)觀察節(jié)點(diǎn)，觀察學(xué)生在具體情境中的學(xué)習(xí)進(jìn)階情況。因?yàn)閷W(xué)生對(duì)三個(gè)子目標(biāo)的完成度恰恰能夠展現(xiàn)其綜合思維的發(fā)展變化。

課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，完成前兩個(gè)子目標(biāo)，學(xué)生的綜合思維最高可以達(dá)到水平3，即能夠建立自然帶與熱量和水分之間的聯(lián)系。而針對(duì)子目標(biāo)（3），教師創(chuàng)設(shè)了新疆天山牧民轉(zhuǎn)場(chǎng)的真實(shí)情境;學(xué)生在情境中完成相關(guān)任務(wù)，不但展示了其綜合思維的發(fā)展變化，也實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)的進(jìn)階。具體情境和任務(wù)如下：

每年夏季和冬季結(jié)束的時(shí)候，生活在阿爾泰山、天山、帕米爾高原的牧民便開(kāi)始“搬家”：夏季結(jié)束時(shí)，要從山麓草原搬到深山里的草甸草原;冬季結(jié)束時(shí)，再?gòu)纳嚼锇峄睾庸鹊偷?。如果你是牧民中的一員，請(qǐng)你寫(xiě)一封信給遠(yuǎn)方的朋友，信中需要解釋你轉(zhuǎn)場(chǎng)的方向、時(shí)間與季節(jié)的對(duì)應(yīng)關(guān)系，并告訴他們轉(zhuǎn)場(chǎng)的原因。

學(xué)生首先需要在山地的海拔高度與熱量、水分之間建立關(guān)聯(lián)，進(jìn)而理解這一關(guān)聯(lián)對(duì)山地垂直自然帶分布規(guī)律的影響，這屬于綜合思維中的“要素綜合”。完成這一步驟的學(xué)生，其綜合思維可以達(dá)到水平3。任務(wù)還要求學(xué)生解釋牧民轉(zhuǎn)場(chǎng)的現(xiàn)象及其原因，這就需要運(yùn)用“時(shí)空綜合”。能正確解釋這一點(diǎn)的學(xué)生，其綜合思維可以被認(rèn)為達(dá)到了水平4，即對(duì)現(xiàn)實(shí)中的地理事物，如自然環(huán)境的空間變化，運(yùn)用要素綜合、時(shí)空綜合等分析思路，進(jìn)行系統(tǒng)性、地域性的解釋。

由此可見(jiàn)，通過(guò)觀察學(xué)生完成不同子目標(biāo)的過(guò)程，以及在不同的“目標(biāo)+情境+行為”中的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，能夠看到其綜合思維水平逐步從要素之間的簡(jiǎn)單聯(lián)系，發(fā)展到更加復(fù)雜的聯(lián)系，從而清晰地觀察到學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)階過(guò)程。

因此，以“目標(biāo)+情境+行動(dòng)”為基本單位來(lái)觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)階，就是沿著學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)程的時(shí)間線，以子目標(biāo)的達(dá)成為節(jié)點(diǎn)，觀察這些節(jié)點(diǎn)上“目標(biāo)+情境+行為”的具體情況，從而描繪出從初始狀態(tài)到目標(biāo)達(dá)成的學(xué)習(xí)發(fā)展變化圖景，掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)階情況。

三、以“目標(biāo)+情境+行為”為單位，分析教學(xué)策略的有效性

教學(xué)策略是教師為支持教學(xué)目標(biāo)達(dá)成所采取的情境創(chuàng)設(shè)、任務(wù)設(shè)計(jì)等一系列的教學(xué)行為。只有探尋到教學(xué)策略的有效性，才能為進(jìn)一步改進(jìn)教學(xué)策略提供依據(jù)。以“目標(biāo)+情境+行為”為基本單位進(jìn)行觀察，能夠更加清晰地分析出教師教學(xué)策略的有效性。

“同課異構(gòu)”是近年來(lái)教研活動(dòng)中經(jīng)常采取的聽(tīng)評(píng)課方式。針對(duì)同樣的教學(xué)內(nèi)容（目標(biāo)），不同的教師會(huì)采取不同的教學(xué)策略。基于學(xué)生的不同表現(xiàn)，能夠確定采取何種教學(xué)策略才更有效。以“目標(biāo)+情境+行為”為基本單位，選取同一目標(biāo)節(jié)點(diǎn)上學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)的橫截面，然后對(duì)比分析學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)以及教學(xué)策略的相關(guān)性，就能據(jù)此分析教學(xué)策略的有效性。

例如，對(duì)《自然地理環(huán)境的差異性》“同課異構(gòu)”進(jìn)行觀察，依據(jù)學(xué)生在不同“目標(biāo)+情境+行為”方面的表現(xiàn)，對(duì)比探究L和M兩位教師的不同教學(xué)策略對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響。

圍繞“分析從沿海到內(nèi)陸的地域分異規(guī)律”這一目標(biāo)，L老師創(chuàng)設(shè)了這樣的情境和任務(wù)：

本校的學(xué)生志愿者去內(nèi)蒙古植樹(shù)，應(yīng)該選擇什么樣的樹(shù)種？與無(wú)錫的樹(shù)種有何區(qū)別？為何有這些區(qū)別？從無(wú)錫到內(nèi)蒙古的植樹(shù)地，沿途看到的景觀有何差異？這些差異產(chǎn)生的原因是什么？

觀察中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生為了完成上述任務(wù)，積極調(diào)動(dòng)生活經(jīng)驗(yàn)，運(yùn)用水分與植被之間的關(guān)系來(lái)解決問(wèn)題，并把所學(xué)知識(shí)遷移到新情境中，表現(xiàn)出了更濃厚的學(xué)習(xí)興趣和討論熱情。

M老師則展示了我國(guó)從東南沿海到內(nèi)陸的區(qū)域和自然帶空白圖，請(qǐng)學(xué)生說(shuō)出不同空間區(qū)域所對(duì)應(yīng)的自然帶名稱(chēng)，將之填寫(xiě)在空白圖上，并分析原因。觀察中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生出現(xiàn)了自然帶名稱(chēng)表達(dá)混淆、遺忘以及不能運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題的現(xiàn)象，需要教師頻繁復(fù)述、提示。

對(duì)比分析兩位教師的教學(xué)策略對(duì)學(xué)習(xí)的效能：L老師所創(chuàng)設(shè)的情境和任務(wù)把知識(shí)學(xué)習(xí)與生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系在了一起，更有助于啟動(dòng)學(xué)生的認(rèn)知，尤其是學(xué)習(xí)的遷移;M老師則主要在符號(hào)系統(tǒng)內(nèi)調(diào)動(dòng)學(xué)生開(kāi)展認(rèn)知活動(dòng)，情境和任務(wù)較為單一且與生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系不足，出現(xiàn)了學(xué)習(xí)遷移不順暢、知識(shí)遺忘率較高的情況。

由此可見(jiàn)，教師的教學(xué)策略對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情境具有重要影響，并隨之影響著學(xué)習(xí)行為，繼而影響了學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。因此，以“目標(biāo)+情境+行為”為基本單位來(lái)觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，有助于教師優(yōu)化其教學(xué)策略。

以“目標(biāo)+情境+行為”為基本單位進(jìn)行課堂觀察，能夠觀察到學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，即內(nèi)在學(xué)科核心素養(yǎng)的外顯狀態(tài);通過(guò)觀察學(xué)生在學(xué)習(xí)進(jìn)程的關(guān)鍵目標(biāo)節(jié)點(diǎn)上做到了什么，能夠判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)階情況。又因其要素結(jié)構(gòu)的統(tǒng)一性，能夠系統(tǒng)、整體地研究學(xué)生的學(xué)和教師的教，將學(xué)習(xí)表現(xiàn)與教學(xué)策略有機(jī)聯(lián)系在一起，為促進(jìn)學(xué)習(xí)和改善教學(xué)提供科學(xué)依據(jù)。

本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃重點(diǎn)資助課題“指向深度學(xué)習(xí)的地理表現(xiàn)性評(píng)價(jià)研究”（編號(hào)：Ba/2018/02/05）的階段性研究成果。