葉水濤
世界上最古老的文字有三種:埃及的圖畫文字、蘇美爾人和巴比倫人的楔形文字以及中國的象形文字。這三種文字都是從圖畫發(fā)展來的,如今前兩種文字早已成為歷史的陳跡并為拼音文字所取代,唯有作為象形文字的漢字,卻依然顯示出頑強的生命力,穩(wěn)定地保持著自身固有的特色。
漢字作為漢民族獨特的創(chuàng)造,是中國人學習文化、交流思想的工具。一個人要讀書與寫文章,必須先要識字,因此,學好漢字是兒童閱讀、寫作的重要基礎。漢字攜帶著民族文化的精神基因,每一個漢字都是一枚活化石,蘊含著中國人的文化心理與歷史演進過程,因此,兒童的識字寫字,也是在接受民族文化的熏陶。
漢字是表意文字,由此構成漢字的一系列特點。一是數(shù)量多。據(jù)統(tǒng)計漢字約有八萬之多。二是易于混淆。漢字有多音字、同音字、形近字、多義字,使?jié)h字難以認讀。三是難度大。如此之多且易混淆的漢字,都是一字一形,一字一音,一字一義,不像拼音文字,學生認識二三十個字母以后,就可以拼讀,可以記單詞。漢字卻需一個一個地認讀、記憶,這對兒童來說確實不是一件容易的事。
漢字數(shù)量多,難讀,難認,難記,難寫,所以怎樣讓兒童學好漢字,是小學語文教師的一件大事。李吉林說:“我們必須充分認識兒童掌握漢字的難度,想方設法幫助兒童突破識字難點,扎扎實實地教好識字。”多年來,中國小學語文教育界,形成眾多識字教學的流派。不僅有集中識字、分散識字、注音識字,還有部件識字、循環(huán)識字、韻文識字等。這些可貴的識字經驗都是根據(jù)漢字的特點,結合長期識字教學的實踐總結出來的。
李吉林主張集各家之長,走情境教育自己的路。為了兒童學好漢字,在進行情境教學的探索過程中,李吉林創(chuàng)造了情境識字法。情境識字法借鑒了眾多識字教學流派,兼容并蓄,為我所用。借鑒“注音識字”,她讓兒童憑借漢語拼音進行閱讀,使閱讀提前。這雖然不要求識字,但為兒童創(chuàng)造了與漢字多見面的機會。她借鑒“分散識字”的經驗,從獨體字開始,依照筆畫、筆順、間架結構、偏旁部首,把“四會”字教得扎扎實實,提出了“識字、閱讀、作文三線同時起步”優(yōu)化結構的思想。李吉林還借鑒“集中識字”經驗,在低年級學生中,適當開展一些“小集中”,以提高學生的識字速度,增加識字量,到了高年級,則把一學期的生字按“基本字帶字”“熟字帶生字”的方法,進行閱讀前的“歸類識字”。這樣充分借鑒,揚長避短,提高了識字教學的效率。
李吉林說:“因為高年級學生識字能力強了,容易產生遷移,學生學得又快又有趣,大大地節(jié)約了課時,而且在閱讀教學過程中,不必再另行安排識字環(huán)節(jié),從而保證了閱讀過程的連續(xù)性,保證了學生情感活動的順暢延續(xù)不會因識字而中斷。在汲取各類識字教學經驗之長的同時,在具體識字時,我仍然運用情境識字,絲毫沒有影響到情境識字的特色。相反,情境識字更豐富,更有活力了。實踐表明,運用情境教學教識字后,培養(yǎng)了學生學習漢字的興趣,降低了難度,加深了印象,取得了良好的教學效果。”
怎樣處理識字教學與拼音教學的關系?李吉林認為,教學生識字,首先要幫助他們掌握漢語拼音這一識字拐棍。學生掌握了聲母、韻母和拼讀方法,再難認的漢字的字音也可讀準。因此在漢語拼音教學中,應該著重教學生認讀字母,學會拼讀,而并不在于書寫和默寫。這樣可減少不必要的難度,并縮短漢字拼音教學過程。對于識字教學,李吉林堅持一條原則,那就是不必待漢語拼音完全鞏固直到直呼熟練后再教識字,而是通過拼讀生字音節(jié)來求得逐步掌握,直至熟練,即在運用中求鞏固。
李吉林是中國情境教育學派的開創(chuàng)者,情境化的識字教學把復雜的漢字變得生動易學,因而收到良好的教學效果。