“讀寫(xiě)教室”的“2.0版”升級(jí)演進(jìn)

劉充

摘要：“讀寫(xiě)教室”的“2.0版”升級(jí)演進(jìn)包括：空間與環(huán)境層面，教室從“單一教學(xué)空間”轉(zhuǎn)向“綜合性學(xué)習(xí)空間”，圖書(shū)館從“集中式呈現(xiàn)”轉(zhuǎn)向“主題式分布”;課程結(jié)構(gòu)層面，設(shè)置“讀寫(xiě)必修課”，開(kāi)設(shè)“讀寫(xiě)選修課”;課程內(nèi)容層面，開(kāi)發(fā)“1+1+1”式閱讀大單元課程;教學(xué)觀層面，關(guān)注“怎么讀”的能力性目標(biāo)、關(guān)注“學(xué)的過(guò)程”、關(guān)注“選擇、差異和分享”的學(xué)習(xí)方式;課程評(píng)價(jià)層面，強(qiáng)調(diào)過(guò)程性評(píng)價(jià)的“可視化”，終結(jié)性評(píng)價(jià)的“質(zhì)化+量化”。

關(guān)鍵詞：讀寫(xiě)教室讀寫(xiě)能力讀寫(xiě)過(guò)程讀寫(xiě)評(píng)價(jià)

“讀寫(xiě)教室”旨在構(gòu)建一種“支持型”的、擁有豐富讀寫(xiě)資源的、能夠鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行讀寫(xiě)表達(dá)的環(huán)境，讓學(xué)生充分發(fā)揮自己的主體性，通過(guò)相關(guān)知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)，不斷提升自己的閱讀與寫(xiě)作水平，以更好地適應(yīng)未來(lái)生活。筆者所在的藍(lán)青小學(xué)是一所剛興辦的民辦小學(xué)，一直踐行“把孩子放在正中央”的辦學(xué)主張，重點(diǎn)打造“閱讀”“運(yùn)動(dòng)”兩大特色，努力培養(yǎng)“夫唯大雅卓爾不群”之人。由此，我們?cè)诮ㄔO(shè)閱讀資源環(huán)境的基礎(chǔ)上，在“支持型”課程的開(kāi)發(fā)上，在具體的操作程序、評(píng)價(jià)體系等方面做出了具有前瞻性的探索，力求通過(guò)環(huán)境的支持、課程的跟進(jìn)、評(píng)價(jià)的改革，提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

一、“讀寫(xiě)教室”空間與環(huán)境的“2.0版”

美國(guó)教育家布萊森曾說(shuō)：“任何一所學(xué)校的環(huán)境都在默默對(duì)孩子發(fā)表演說(shuō)，而且孩子們的確會(huì)注意它，并在不知不覺(jué)中接受熏陶和影響?！币虼?，打造閱讀特色，首先在物理空間上要“被看見(jiàn)”。“讀寫(xiě)教室”的環(huán)境建設(shè)非常重要。好的學(xué)習(xí)環(huán)境能給予學(xué)生積極的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，能為學(xué)生的優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)提供有效支持。浙江師范大學(xué)附屬衢州白云學(xué)校在浙江師范大學(xué)王國(guó)均教授團(tuán)隊(duì)的引領(lǐng)下，打造了“讀寫(xiě)教室”的“1.0版”，對(duì)教室桌椅的擺放、圖書(shū)館的建立、教學(xué)設(shè)備的配置等方面進(jìn)行了建設(shè)，有效地推動(dòng)了該校讀寫(xiě)氛圍的營(yíng)造，提升了學(xué)生的讀寫(xiě)能力。藍(lán)青小學(xué)在“讀寫(xiě)教室”環(huán)境建設(shè)初期就在“1.0版”的基礎(chǔ)上做了升級(jí)。

（一）教室“三位一體”：從“單一教學(xué)空間”轉(zhuǎn)向“綜合性學(xué)習(xí)空間”

我們每個(gè)“讀寫(xiě)教室”實(shí)用面積都在100平方米左右，是集“快樂(lè)學(xué)習(xí)空間”“靜心閱讀空間”“自由活動(dòng)空間”為一體的綜合性教室。每個(gè)班級(jí)都有一個(gè)主題，教師根據(jù)班級(jí)主題，設(shè)計(jì)班級(jí)文化，進(jìn)行環(huán)境布置，設(shè)置主題文化墻、主題圖書(shū)區(qū)、作品展示區(qū)和主題海報(bào)區(qū)等區(qū)域，滿(mǎn)足學(xué)生綜合性讀寫(xiě)學(xué)習(xí)的需要。這樣的嘗試，在國(guó)內(nèi)小學(xué)尚屬首例。學(xué)校豐富的圖書(shū)資源與鮮明的空間特點(diǎn)，為“讀寫(xiě)教室”的打造提供了更多的可能性。

（二）圖書(shū)館“化整為零”：從“集中式呈現(xiàn)”轉(zhuǎn)向“主題式分布”

在全民閱讀的時(shí)代，圖書(shū)館是推動(dòng)學(xué)校閱讀的主陣地，傳統(tǒng)的學(xué)校圖書(shū)館都是集中式的，把所有的圖書(shū)集中在一個(gè)地方，班級(jí)或者個(gè)人以集中或者分散的方式借閱。這樣的圖書(shū)館“利用度”非常有限。我們打破了“集中式圖書(shū)館”的概念，打造12個(gè)開(kāi)放的閱讀區(qū)，依照每個(gè)學(xué)段擁有兩個(gè)特色館和一個(gè)綜合館的總體設(shè)想，將其分散到學(xué)生班級(jí)所在的各個(gè)樓層。

在低年段樓，設(shè)置適合低年段學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)的繪本館、科技館、綜合館。繪本館、科技館中擺放童話(huà)、寓言、人體、百科、宇宙、科學(xué)、自然等相關(guān)繪本和書(shū)籍。綜合館中主要放置綜合性閱讀書(shū)目，包括拼音、童話(huà)、童詩(shī)、蒙學(xué)、漫畫(huà)等相關(guān)類(lèi)別。

在中年段樓，歷史館是特色館。學(xué)校按照中國(guó)歷史、世界歷史兩個(gè)角度進(jìn)行分類(lèi)，放置經(jīng)典文集、文言著作，以及關(guān)于漢字的故事、二十四節(jié)氣等傳統(tǒng)文化的書(shū)籍。文學(xué)館的全稱(chēng)是“兒童文學(xué)館”，放置了適合三、四年級(jí)學(xué)生閱讀的兒童文學(xué)書(shū)籍，以國(guó)內(nèi)兒童文學(xué)為主。綜合館則放置了適合中年段學(xué)生閱讀的童話(huà)、小說(shuō)、傳記等書(shū)籍。

在高年段樓，文學(xué)館包含了中外有名的兒童文學(xué)書(shū)籍。課程館會(huì)以專(zhuān)柜的形式，專(zhuān)門(mén)為學(xué)生提供課程學(xué)習(xí)的相關(guān)書(shū)籍。高年段的文學(xué)館和綜合館，類(lèi)目更加豐富，會(huì)放置哲學(xué)、詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、劇本等書(shū)籍。

除了跟年段樓層緊密聯(lián)系的9個(gè)閱讀區(qū)外，學(xué)校還設(shè)有一個(gè)英語(yǔ)專(zhuān)題館、一個(gè)藝術(shù)專(zhuān)題館，以及一個(gè)師生閱讀共用的卓雅館。12個(gè)區(qū)域，12個(gè)不同主題，為學(xué)生拓展閱讀的深度和廣度提供了可能。

二、“讀寫(xiě)教室”課程結(jié)構(gòu)的“2.0版”

“讀寫(xiě)教室”賦予讀寫(xiě)環(huán)境以生命力，課程結(jié)構(gòu)勢(shì)必要發(fā)生相應(yīng)的改變。統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材更加重視閱讀，無(wú)論是選文篇數(shù)，還是專(zhuān)設(shè)的“快樂(lè)讀書(shū)吧”“我愛(ài)閱讀”等板塊內(nèi)容，都是例證。在“1.0版”的“讀寫(xiě)教室”注重環(huán)境打造、設(shè)備提升且以讀為主的課程結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，學(xué)校對(duì)“讀寫(xiě)教室”中的課程架構(gòu)進(jìn)行了“2.0版”的大膽改革。

（一）設(shè)置“讀寫(xiě)必修課”

學(xué)校在固定的課時(shí)設(shè)置中安排了每周一節(jié)“讀寫(xiě)必修課”，低年段的定位為“閱讀課”，中、高年段的定位為“讀寫(xiě)課”;低年段指向?qū)W生學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)，中、高年段注重讀寫(xiě)策略的學(xué)習(xí)及延伸。

學(xué)校根據(jù)不同的年段、不同的主題內(nèi)容開(kāi)發(fā)了不同的課程內(nèi)容。這些課程都由專(zhuān)職教師組織教學(xué)。教學(xué)地點(diǎn)可以在閱讀區(qū)，也可以在主題教室。課堂上，教師以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整本書(shū)閱讀為主，低年段關(guān)注繪本、橋梁書(shū)閱讀，中、高年段關(guān)注經(jīng)典著作閱讀，開(kāi)設(shè)了“整本書(shū)導(dǎo)讀”“閱讀策略學(xué)習(xí)”“整本書(shū)閱讀交流”等專(zhuān)題課。

（二）開(kāi)設(shè)“讀寫(xiě)選修課”

“讀寫(xiě)選修課”的內(nèi)容基本上以“項(xiàng)目式”推進(jìn)，分年段和主題進(jìn)行。學(xué)生的參與方式呈現(xiàn)多樣化。例如，針對(duì)一、二年級(jí)，學(xué)校每?jī)芍芤淮卧谥苣╅_(kāi)展“繪本園”活動(dòng)，活動(dòng)采取“搶號(hào)”的方式吸引學(xué)生報(bào)名，由學(xué)校有興趣特長(zhǎng)的各科教師擔(dān)任“繪本園”的主講教師，也會(huì)邀請(qǐng)社會(huì)上知名閱讀推廣人進(jìn)校園主持活動(dòng)。再如，三、四年級(jí)的“KidsPire項(xiàng)目課程”，其中的KidsPire由kids和pire結(jié)合而成，kids代表活動(dòng)面向孩子，pire有inspire（激勵(lì)）和empire（王國(guó)）之意。開(kāi)設(shè)這門(mén)課程，就是想為學(xué)生搭建展示的舞臺(tái)，激發(fā)學(xué)生表達(dá)、分享的意愿。“KidsPire項(xiàng)目課程”每年圍繞一個(gè)主題，策劃一項(xiàng)集拓展性、綜合性、實(shí)踐性于一體的活動(dòng)，指引學(xué)生閱讀世界，用腳步丈量世界。例如，2019年的“走讀城市”項(xiàng)目活動(dòng)就是較為成功的案例。

三、“讀寫(xiě)教室”課程內(nèi)容的“2.0版”

2018年開(kāi)始的“1.0版”的“讀寫(xiě)教室”，課程內(nèi)容主要針對(duì)不同閱讀區(qū)所選的閱讀書(shū)籍，對(duì)其進(jìn)行整合，引導(dǎo)學(xué)生閱讀。在此基礎(chǔ)上，“2.0版”的“讀寫(xiě)教室”又在教材的內(nèi)容上下功夫。經(jīng)過(guò)三年的探索，“讀寫(xiě)教室”的轉(zhuǎn)變路徑為：?jiǎn)我坏?、隨意的整本書(shū)閱讀→與教材主題內(nèi)容相關(guān)的整本書(shū)閱讀→以策略為主線(xiàn)的課程內(nèi)容開(kāi)發(fā)→“1+1+1”式閱讀大單元課程。

大單元課程立足教材，梳理一至六年級(jí)的“快樂(lè)讀書(shū)吧”內(nèi)容，編制12個(gè)“1+1+1”聯(lián)動(dòng)式閱讀專(zhuān)題?！?+1+1”中的第一個(gè)“1”聚焦每?jī)?cè)“快樂(lè)讀書(shū)吧”所在的整組課文，指向“閱讀力盤(pán)點(diǎn)”;第二個(gè)“1”，指圍繞本組課文的主題、文體拓展一組課外文章，以篇的形式呈現(xiàn)，指向“閱讀力提升”;第三個(gè)“1”是立足一本（組）書(shū)的閱讀，指向“閱讀力延伸”。

借鑒國(guó)際學(xué)業(yè)能力評(píng)價(jià)體系，基于《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》，沿用浙江省小學(xué)語(yǔ)文教研員余琴老師關(guān)于閱讀力的定義，我們將閱讀能力要素由低到高分為提取信息、形成解釋、整體感知、做出評(píng)價(jià)、解決問(wèn)題五個(gè)層級(jí)。課程內(nèi)容開(kāi)發(fā)本著“主題一致、要素一致、策略一致”的原則，通過(guò)主題的拓展、方法的遷移和運(yùn)用，推進(jìn)學(xué)生的獨(dú)立閱讀;通過(guò)主題的拓展、策略的指導(dǎo)以及對(duì)學(xué)生閱讀反應(yīng)的反饋，實(shí)現(xiàn)課內(nèi)閱讀向課外閱讀的延伸、單篇閱讀向整本書(shū)閱讀的延伸，實(shí)現(xiàn)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的整體提升。

此外，我們還立足教材，梳理每?jī)?cè)的“名家大師”，精心選取名家的代表作，開(kāi)發(fā)“跟著名家學(xué)語(yǔ)文”課程，與教材融合使用;再以此為基礎(chǔ)，拓展名家的整本書(shū)閱讀，創(chuàng)造新的“1+1+1”課程，即“一篇名家的新的課文+一組名家的代表作+一本名家的新的整本書(shū)”。這樣的聯(lián)動(dòng)式閱讀課程，由專(zhuān)職教師在三年級(jí)試點(diǎn)教學(xué)。

四、“讀寫(xiě)教室”教學(xué)觀的“2.0版”

“讀寫(xiě)教室”在很大程度上做到了“以生為本”，在學(xué)習(xí)方式上實(shí)現(xiàn)了轉(zhuǎn)變：

（一）從“讀什么”的知識(shí)性目標(biāo)向“怎么讀”的能力性目標(biāo)轉(zhuǎn)變

相對(duì)于“1.0版”更注重學(xué)生“讀什么”的知識(shí)性目標(biāo)，“2.0版”的“讀寫(xiě)教室”更強(qiáng)調(diào)學(xué)生讀寫(xiě)能力的提升。為了提升學(xué)生提取信息、形成解釋、整體感知、做出評(píng)價(jià)、解決問(wèn)題等能力，“2.0版”的“讀寫(xiě)教室”構(gòu)建了有梯度的能力訓(xùn)練體系（見(jiàn)圖1）：通過(guò)一組課文的學(xué)習(xí)，盤(pán)點(diǎn)學(xué)生閱讀力;通過(guò)一組與單元主題內(nèi)容相關(guān)的拓展文章的學(xué)習(xí)，提升學(xué)生閱讀力;通過(guò)一本（組）與主題相關(guān)的整本書(shū)的閱讀，延伸學(xué)生閱讀力。

以統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文三年級(jí)下冊(cè)第二單元為例，為了盤(pán)點(diǎn)學(xué)生的信息提取、形成解釋等閱讀能力，單元學(xué)習(xí)結(jié)束后，“讀寫(xiě)教室”團(tuán)隊(duì)設(shè)計(jì)了指向性較強(qiáng)的習(xí)題（見(jiàn)圖2）。

寓言的“道理”有些會(huì)在文章的結(jié)尾寫(xiě)出來(lái)，有些會(huì)通過(guò)故事中人物的嘴巴說(shuō)出來(lái)，有些寓言人物個(gè)性鮮明，我們聚焦人物特點(diǎn)，也能夠了解寓意。

1.《池子與河流》的寓意就出現(xiàn)在詩(shī)歌的結(jié)尾處，寓意是。

2.《鹿角與鹿腿》一文最后這樣寫(xiě)道：“鹿跑到一條小溪邊，停下腳步，一邊喘氣，一邊休息。他嘆了口氣，說(shuō)：‘兩只美麗的角差點(diǎn)送了我的命，可四條難看的腿卻讓我獅口逃生?！睆穆沟脑?huà)中，我們就已經(jīng)能夠初步知道這篇寓言要表達(dá)的寓意是什么了。如果在這句話(huà)后面補(bǔ)上一句，可以是：原來(lái)，

這就是作者想要表達(dá)的意思了。

3. 《陶罐與鐵罐》一文中，“陶罐”和“鐵罐”個(gè)性鮮明，我們可以這樣理解寓意：

你喜歡“”嗎？他的特點(diǎn)是。我想對(duì)他說(shuō)：

學(xué)生要想順利完成圖2中的學(xué)習(xí)任務(wù)，必須了解并理解課文內(nèi)容，從文章中提取重要信息，進(jìn)而提煉出文章的寓意。據(jù)此，教師便能整體掌握學(xué)生的閱讀能力，展開(kāi)針對(duì)性教學(xué)。

此外，針對(duì)教材在三到六年級(jí)上冊(cè)分別安排了閱讀策略相關(guān)內(nèi)容的編排意圖，“讀寫(xiě)教室”的“2.0版”對(duì)預(yù)測(cè)、提問(wèn)、有一定速度地讀、有目的地讀四大策略進(jìn)行了專(zhuān)項(xiàng)研究，同時(shí)觀照閱讀策略的系統(tǒng)性，將推敲、概括、圖示、聯(lián)結(jié)、反思等策略進(jìn)行梳理，融入每個(gè)年級(jí)讀寫(xiě)內(nèi)容的主題、單元以及拓展書(shū)目中，并落實(shí)到具體的教學(xué)中，讓閱讀策略實(shí)實(shí)在在地輔助學(xué)生，提升學(xué)生的閱讀能力。

（二）從關(guān)注“學(xué)的結(jié)果”向關(guān)注“學(xué)的過(guò)程”轉(zhuǎn)變

華東師范大學(xué)崔允漷教授說(shuō)：“學(xué)了不等于學(xué)會(huì)?！蔽覀儺?dāng)前的單篇教學(xué)將注意力較多地放在學(xué)生“學(xué)的結(jié)果”上，較少關(guān)注學(xué)生“學(xué)”的過(guò)程。在教材中，通過(guò)單篇文章學(xué)到的知識(shí)與方法需要一定的載體來(lái)加以練習(xí)，有了“習(xí)”的過(guò)程，學(xué)習(xí)才算真正完成。拓展一組文章或者拓展一本書(shū)，都是在為學(xué)生的“習(xí)”提供載體。

仍以三年級(jí)下冊(cè)第二單元為例，其主旨是讓學(xué)生“讀懂寓意”。在引導(dǎo)學(xué)生拓展閱讀與“讀懂寓意”相關(guān)的一組文章的時(shí)候，“讀寫(xiě)教室”團(tuán)隊(duì)設(shè)計(jì)了關(guān)注學(xué)生“學(xué)的過(guò)程”的專(zhuān)項(xiàng)訓(xùn)練題目（見(jiàn)圖3）。

從“鯨魚(yú)圖”展示的性格詞語(yǔ)中圈出能夠體現(xiàn)狗的性格的詞語(yǔ)，說(shuō)說(shuō)你覺(jué)得這是一只怎樣的狗，闡明理由。

通過(guò)分析狗的性格，我知道了：

借助圖示支架，我們引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注寓言中狗的性格特點(diǎn)，并通過(guò)題目支架提醒學(xué)生關(guān)注結(jié)果背后的原因，從而感知寓意。這樣的引導(dǎo)，不僅是讓學(xué)生關(guān)注學(xué)習(xí)的方法，更重要的是讓他們?cè)谠~語(yǔ)辨析、詞語(yǔ)理解、詞語(yǔ)與人物形象對(duì)應(yīng)的實(shí)踐中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。

在引導(dǎo)學(xué)生拓展閱讀與“讀懂寓意”相關(guān)的整本書(shū)時(shí)，我們緊扣學(xué)生閱讀能力培養(yǎng)這一目標(biāo)，設(shè)計(jì)了針對(duì)性讀寫(xiě)習(xí)題（見(jiàn)下頁(yè)圖4）。

有些故事雖然內(nèi)容不同，但蘊(yùn)含的道理卻是相似的。請(qǐng)你比較一下，利用“昆蟲(chóng)圖”試著寫(xiě)一寫(xiě)。

在整本書(shū)閱讀環(huán)節(jié)，我們先推薦學(xué)生閱讀《克雷洛夫寓言》《中國(guó)古代寓言》。這兩本書(shū)都由一個(gè)個(gè)短小精悍的寓言故事組成，很多寓意也相似，只是故事載體不同。據(jù)此引導(dǎo)學(xué)生借助圖示支架進(jìn)行理解，有助于他們?cè)谧x的過(guò)程中做到有的放矢，得到信息提取、形成解釋能力的訓(xùn)練，逐步感受到中外寓言的博大精深。

以上理解寓意習(xí)題的設(shè)計(jì)遵循“盤(pán)點(diǎn)—提升—延伸”的原則，每一道題的設(shè)計(jì)都包含了信息提取、形成解釋能力要素的體現(xiàn)。這充分體現(xiàn)了由“學(xué)”向“習(xí)”轉(zhuǎn)變的意圖。

（三）從“單一教師講授”向“選擇、差異和分享”的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)的讀寫(xiě)教學(xué)大都是通過(guò)教師“一刀切”“齊步走”的單向講授、學(xué)生被動(dòng)接受來(lái)實(shí)現(xiàn)的，缺乏學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇，較少觀照學(xué)生的差異性。即使有教師會(huì)讓學(xué)生分享讀寫(xiě)所得，但囿于空間、時(shí)間的限制，經(jīng)常是淺嘗輒止，較難激發(fā)學(xué)生的參與主動(dòng)性。讓學(xué)生根據(jù)自己的特長(zhǎng)選擇自己喜歡的圖書(shū)和學(xué)習(xí)內(nèi)容，最大程度地尊重學(xué)生的差異，是“讀寫(xiě)教室”的特質(zhì)。在設(shè)計(jì)課程內(nèi)容的時(shí)候，“2.0版”的“讀寫(xiě)教室”從“選擇”和“差異”的角度出發(fā)，設(shè)計(jì)了不同難度層級(jí)的內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生自主選擇完成。

此外，我們還充分利用“讀寫(xiě)教室”資源，營(yíng)造濃厚的分享氛圍，打造“文學(xué)圈”，讓學(xué)生在“同質(zhì)圈”或班級(jí)中分享;利用課程教室開(kāi)展主題發(fā)布會(huì)，分享大單元學(xué)習(xí)的所得;利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，發(fā)布自己大單元學(xué)習(xí)的收獲;等等。由此，最大限度地滿(mǎn)足學(xué)生自主選擇的需要，尊重學(xué)生閱讀的個(gè)性并提供多元化分享方式。

五、“讀寫(xiě)教室”課程評(píng)價(jià)的“2.0版”

“讀寫(xiě)教室”的課程評(píng)價(jià)以過(guò)程性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式推進(jìn)。

（一）過(guò)程性評(píng)價(jià)的“可視化”

過(guò)程性評(píng)價(jià)，以閱讀可視化為主要手段，讓學(xué)生的閱讀過(guò)程和閱讀成效能夠被看見(jiàn)。

靜態(tài)“可視化”主要借助一些實(shí)物展示學(xué)生的讀寫(xiě)成果。例如，一、二年級(jí)的“書(shū)塔挑戰(zhàn)”，會(huì)在開(kāi)學(xué)初給每個(gè)學(xué)生分發(fā)一份禮物——“小蝸牛閱讀盒”，里面除了本學(xué)期的必讀書(shū)目書(shū)單，還有書(shū)塔和書(shū)簽。書(shū)塔呈身高表的造型，可插放書(shū)簽。每讀完一本書(shū)，學(xué)生便可將所讀書(shū)目的書(shū)簽插入書(shū)塔。學(xué)期結(jié)束，學(xué)生可以和書(shū)塔合影，達(dá)到一定的高度，就算挑戰(zhàn)成功。再如，三、四年級(jí)的“學(xué)習(xí)單腳印”，以學(xué)習(xí)單作為載體推進(jìn)日常的讀寫(xiě)交流，記錄學(xué)生在課堂上的讀寫(xiě)成果。這些成果有的被展示在班內(nèi)學(xué)習(xí)墻上，有的被展示在班級(jí)的走廊上，作為各班級(jí)間學(xué)生分享和交流的內(nèi)容。每學(xué)期期中，學(xué)校還會(huì)集中展出特別優(yōu)秀的學(xué)習(xí)單，供全校師生欣賞。作業(yè)單被展示的學(xué)生，自信心倍增;其他學(xué)生也會(huì)以此為激勵(lì)，努力趕超。

動(dòng)態(tài)“可視化”主要通過(guò)活動(dòng)展現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，上文提到的“KidsPire項(xiàng)目課程”，就可以為學(xué)生搭建各種各樣的舞臺(tái)，激發(fā)學(xué)生表達(dá)、分享的意愿。例如，2019年開(kāi)展的“走讀城市”項(xiàng)目活動(dòng)，讓學(xué)生“用腳步走讀城市，用演講分享美好”，自主閱讀、自主猜想、自主求證，在舞臺(tái)上分享自己的所見(jiàn)所聞。再如，每個(gè)年級(jí)的期末閱讀分享會(huì)，邀請(qǐng)學(xué)生上臺(tái)，以個(gè)人朗讀、談感受、表演或小組合作的方式，分享自己最喜歡的閱讀片段，分享自己掌握的閱讀策略以及對(duì)相關(guān)人物的評(píng)價(jià)、閱讀感受等。

（二）終結(jié)性評(píng)價(jià)的“質(zhì)化+量化”

我們每學(xué)期末都會(huì)從學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)出發(fā)，從“品行力”“學(xué)習(xí)力”“健康力”“審美力”“創(chuàng)新力”“溝通力”六個(gè)維度對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，形成結(jié)果性“素養(yǎng)報(bào)告”。其中“閱讀力”評(píng)價(jià)就屬于“學(xué)習(xí)力”板塊。進(jìn)行“閱讀力”評(píng)價(jià)時(shí)，我們結(jié)合學(xué)生的過(guò)程性表現(xiàn)，重點(diǎn)對(duì)學(xué)生閱讀的興趣、閱讀的“量”以及閱讀的“能力”進(jìn)行考評(píng)，分為“卓越”“優(yōu)秀”“良好”“合格”和“需要加油”五個(gè)等級(jí)。最后通過(guò)分值換算納入評(píng)價(jià)體系，最終以數(shù)值的方式呈現(xiàn)在“學(xué)期素養(yǎng)報(bào)告”中。

藍(lán)青小學(xué)的“讀寫(xiě)教室”運(yùn)行一年以來(lái)，取得了不錯(cuò)的效果。我們采取的“每日在校固定30分鐘閱讀+每晚30分鐘親子共讀+學(xué)校讀寫(xiě)課+項(xiàng)目閱讀活動(dòng)+假期閱讀挑戰(zhàn)”的方式，為學(xué)生的閱讀提供了充足的時(shí)間保證;我們創(chuàng)新使用的“成長(zhǎng)共同體式”全方位閱讀，由校長(zhǎng)帶頭組織成立行政讀書(shū)會(huì)，由閱讀項(xiàng)目組組織成立教師讀書(shū)會(huì)，由成長(zhǎng)共同體委員會(huì)組織成立家長(zhǎng)讀書(shū)會(huì)，從學(xué)生、教師、家長(zhǎng)三個(gè)層面全方位推動(dòng)閱讀;我們?cè)谥挥幸恢了哪昙?jí)的情況下，配備4名專(zhuān)職的“讀寫(xiě)教練”，負(fù)責(zé)上好每周一節(jié)的“讀寫(xiě)課”，還配有3名專(zhuān)職圖書(shū)管理員以及若干專(zhuān)職教師，做好12個(gè)閱讀區(qū)的管理工作，為學(xué)生的讀寫(xiě)服務(wù)。這些措施，切實(shí)保證了學(xué)生閱讀的“量”和“質(zhì)”。正如家長(zhǎng)所說(shuō)，這是一所把讀寫(xiě)單獨(dú)拿出來(lái)開(kāi)課的學(xué)校，這是一所真正重視讀寫(xiě)的學(xué)校。

當(dāng)然，“2.0版”的“讀寫(xiě)教室”還在摸索中前行，到目前仍存在不小的挑戰(zhàn)。首先，讀寫(xiě)課和語(yǔ)文課有待進(jìn)一步融合。因?yàn)橹匾曌x寫(xiě)，學(xué)校會(huì)專(zhuān)門(mén)開(kāi)設(shè)由專(zhuān)職教師執(zhí)教的讀寫(xiě)課，這無(wú)形中會(huì)“割裂”語(yǔ)文課與閱讀課，“分化”語(yǔ)文教師與閱讀教師。讓兩者互融共進(jìn)，是下一階段探索的重點(diǎn)之一。其次，還未探索出更為科學(xué)的讀寫(xiě)課課型。每周一節(jié)的讀寫(xiě)課時(shí)間是40分鐘，如何讓這40分鐘更豐富、更有序列、更有意義，是我們需要重點(diǎn)思考的。再次，“讀寫(xiě)教練”的業(yè)務(wù)能力有待提升。專(zhuān)職的閱讀教師充當(dāng)“讀寫(xiě)教練”，考慮的讀寫(xiě)范圍肯定不能局限于“讀”，而要以更寬廣的視野、更精湛的讀寫(xiě)能力，引領(lǐng)學(xué)生前進(jìn)。我們期待所有語(yǔ)文教師或者學(xué)科教師都能成為“讀寫(xiě)教練”，在各自的領(lǐng)域內(nèi)帶著學(xué)生開(kāi)展“全科閱讀”，助力學(xué)生成為素養(yǎng)全面的時(shí)代接班人。

參考文獻(xiàn)：

[1] 李祖文.走進(jìn)閱讀教室 進(jìn)入美妙世界[N].中國(guó)教育報(bào)，20151026.

[2] 姚淑媛.南希·阿特維爾“讀寫(xiě)教室”的理念與實(shí)踐研究[D].金華：浙江師范大學(xué)，2017.

[3] 張曉紅.閱讀工作坊的基本理論探析[J].江蘇教育學(xué)院學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2009（3）.

[4] 王國(guó)均，方美青.“讀寫(xiě)教室”：小學(xué)讀寫(xiě)教學(xué)的一種演進(jìn)[J].教育研究與評(píng)論（小學(xué)教育教學(xué)），2019（6）.

[5] 余琴.小學(xué)語(yǔ)文閱讀題研制的問(wèn)題與對(duì)策[J].教學(xué)月刊小學(xué)版（語(yǔ)文），2020（6）.