把握教材編排特點 提升學(xué)生語文素養(yǎng)

魏宏

[摘 要]統(tǒng)編語文教材著力于引導(dǎo)學(xué)生展開語文實踐活動。在教學(xué)中，教師要認(rèn)真研讀教材，把握教材的編排特點，揣摩編者的意圖，深入解讀觀點類、對話類、建構(gòu)類等人文主題，注意語文要素在單元內(nèi)、不同冊別中的聯(lián)系，抓住基礎(chǔ)性、專題性學(xué)習(xí)任務(wù)，采取指導(dǎo)的支架化、評價的個別化和拓展的有機化的策略，讓學(xué)生沉入文本學(xué)習(xí)體悟。這樣，才能有效提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞]統(tǒng)編教材;編排特點;人文主題;語文要素

[中圖分類號] G623.2[文獻標(biāo)識碼] A[文章編號] 1007-9068（2020）28-0038-02

統(tǒng)編語文教材采取人文主題和語文要素雙線并行方式組織單元。相較于以往版本的語文教材，它在編排上有著從知識的有序化走向語文實踐的有序化的特點，注重學(xué)生語文學(xué)習(xí)知識能力的主動建構(gòu)。在教學(xué)中，教師要把握統(tǒng)編教材的編排特點，揣摩編者意圖，以便更好地為學(xué)生的閱讀與學(xué)習(xí)提供有力的支撐，提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

一、人文主題的編排特點

統(tǒng)編語文教材中，不同的單元人文主題不同。這樣的人文主題對整個單元的學(xué)習(xí)來說更像是一種暗示、一種情境、一種背景的存在。教學(xué)中，教師要依據(jù)不同的人文主題采取不同的教學(xué)策略。

（一）觀點類人文主題

觀點類人文主題就是指明確呈現(xiàn)出結(jié)論、見解、主張或者態(tài)度等方面的主題。如，三年級下冊第二單元的導(dǎo)語是“寓言是生活的一面鏡子”，第五單元的導(dǎo)語是“想象力比知識更重要”;五年級上冊第二單元的導(dǎo)語是“閱讀要有一定的速度”。這些單元導(dǎo)語的語言非常明確、肯定，單元內(nèi)的課文與單元導(dǎo)語的指向密切相關(guān)，是對這些觀點的印證。教學(xué)時，教師要緊扣這些人文主題，引領(lǐng)學(xué)生舉一反三、觸類旁通。

（二）對話類人文主題

對話類人文主題就是指教材為學(xué)生提供一個話題、一個對話框架或者一個空間。如，六年級上冊第四單元的導(dǎo)語“小說大都是虛構(gòu)的，卻又有生活的影子”，就是一個話題;六年級上冊第三單元的導(dǎo)語“讀書好像串門——隱身的串門”，是一個對話框架，讓學(xué)生在讀書和串門之間感受到兩者之間的關(guān)系;六年級上冊第八單元的導(dǎo)語“有的人活著，他已經(jīng)死了;有的人死了，他還活著”，則是為學(xué)生提供了一個關(guān)于魯迅的閱讀空間。相較于觀點類人文主題，對話類人文主題具有包容性和模糊性等特點。把握這些特點，有助于學(xué)生語用能力的提升。

（三）建構(gòu)類人文主題

建構(gòu)類人文主題就是帶有號召性、啟示性的話題。如，五年級上冊第一單元的導(dǎo)語是“一花一鳥總關(guān)情”。在這兒，花與鳥關(guān)乎的是什么情，教材中并沒有明說。教學(xué)時，就需要學(xué)生根據(jù)自己的理解去建構(gòu)。再如，六年級上冊第一單元的導(dǎo)語是：“背起行裝出發(fā)吧，去觸摸山川湖海的心跳。”這一導(dǎo)語，用充滿詩意的語言把情與景交融的美麗印在學(xué)生的心間。這些人文主題都需要學(xué)生通過閱讀和自己的理解主動去建構(gòu)，以形成自己的認(rèn)識，提升自己的素養(yǎng)。教師要引導(dǎo)學(xué)生從寫作方法、情感表達、語言風(fēng)格等方面去建構(gòu)，以把人文主題的目標(biāo)落到實處。

二、語文要素的編排特點

語文要素是統(tǒng)編語文教材的亮點之一，以階梯狀、螺旋上升的趨勢分布在教材中。教師要把握語文要素的編排特點，從而為學(xué)生的閱讀提供具體的指導(dǎo)。

（一）單元內(nèi)的縱向分布

一般來說，在每個單元中，語文要素都是以縱向分布的特點出現(xiàn)的。如，四年級上冊第八單元的語文要素是“了解故事情節(jié)，簡要復(fù)述故事”。《王戎不取道旁李》是本單元的第一篇課文，是精讀課文，也是一篇文言文。這一課的語文要素是“結(jié)合注釋，用自己的話講講這個故事”。從這個要求來看，只要學(xué)生能用自己的話講就行，復(fù)述的難度較低?！段鏖T豹治鄴》是精讀課文，語文要素是“先根據(jù)內(nèi)容填空，再根據(jù)填寫內(nèi)容簡要復(fù)述”。從復(fù)述要求來看，重在讓學(xué)生能夠借助支架復(fù)述?！豆适露t》這篇略讀課文提出了讓學(xué)生自主完成簡要復(fù)述的目標(biāo)。從這一單元內(nèi)部語文要素的特點來看，它充分體現(xiàn)了由易到難、逐層上升的特點。教學(xué)時，教師要依據(jù)語文要素的特點，由扶到放，真正把簡要復(fù)述的目標(biāo)落在實處。

（二）各冊間的呼應(yīng)分布

同一種語文要素，在不同的冊別要求不同，體現(xiàn)出前后呼應(yīng)、螺旋上升的特點。如，四年級上冊第一單元的語文要素提出了“邊閱讀邊想象畫面”的要求，這與六年級上冊第一單元的“閱讀時能從所讀的內(nèi)容想開去”這個語文要素前后呼應(yīng);三年級上冊第五單元中的“感受童話豐富的想象”這個語文要素與三年級下冊第五單元的“走進想象的世界，感受想象的神奇”這個語文要素相呼應(yīng)。這種語文要素前后呼應(yīng)在教材中還有許多，教師要認(rèn)真把握教材特點，采取適切的策略以促進語文要素的落實。

語文課程的性質(zhì)特點決定了語文要素在教材中呈螺旋分布的特點。因此，教師要從單元的不同課文出發(fā)，依據(jù)語文要素的要求對課堂教學(xué)目標(biāo)進行準(zhǔn)確定位，真正把握好語文要素的度，不拔高、不降低，注重語文要素的前后聯(lián)系，這樣才能真正發(fā)揮出語文要素的教學(xué)價值。

三、學(xué)習(xí)任務(wù)的編排特點

小學(xué)階段的學(xué)習(xí)任務(wù)具有基礎(chǔ)性和持續(xù)性的特點。教師要把握學(xué)習(xí)任務(wù)的特點，為提升語文學(xué)習(xí)質(zhì)量奠定基礎(chǔ)。

（一）基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)任務(wù)

基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)任務(wù)就是指基本的學(xué)習(xí)能力，如聽說讀寫等。在統(tǒng)編教材中，即使是單元提示中沒有明確的學(xué)習(xí)任務(wù)要求，在課后練習(xí)中也會有所提示。只是這些學(xué)習(xí)任務(wù)并不是系統(tǒng)出現(xiàn)，而是零碎地出現(xiàn)。由此可見，基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)任務(wù)離不開教師對文本的開發(fā)與設(shè)計。從單元內(nèi)部來看，學(xué)習(xí)任務(wù)是以遞減形式出現(xiàn)的，越到高年級，基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)任務(wù)就越少。而從整本教材來看，學(xué)生在前一個單元中學(xué)到的語文知識能力要順延到下個單元中。這就像滾雪球一樣，越滾越多，越滾越大。教師只有把準(zhǔn)基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)任務(wù)的特點，并注重基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)任務(wù)的落實，才能夯實學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，提升學(xué)生的語文學(xué)習(xí)能力。

（二）專題性學(xué)習(xí)任務(wù)

所謂專題性學(xué)習(xí)任務(wù)主要是指為單元語文要素落實而提出的學(xué)習(xí)任務(wù)。如，五年級上冊第四單元的語文要素是“結(jié)合資料，體會文章表達的思想感情”。這個單元的《古詩三首》和《少年中國說》這兩篇文章，供學(xué)生查找的背景資料比較豐富，教材的導(dǎo)讀提示提出的目標(biāo)方向非常明確。而《圓明園的毀滅》一課，需要學(xué)生結(jié)合資料進行理解的內(nèi)容較多，學(xué)生自主練習(xí)的分量加重。在專題性學(xué)習(xí)任務(wù)的教學(xué)中，教師要注重導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)練，以提升學(xué)生的語文學(xué)習(xí)能力。

（三）延伸性學(xué)習(xí)任務(wù)

延伸性學(xué)習(xí)任務(wù)主要分布在每個單元的《語文園地》中。在《語文園地》中，首先出現(xiàn)的是“交流平臺”板塊。在“交流平臺”中，編者把語文要素和人文主題有機地結(jié)合在一起，既是學(xué)生對本單元學(xué)習(xí)任務(wù)的回顧與鞏固，又是本單元學(xué)習(xí)任務(wù)的提升。其次出現(xiàn)的是“識字加油站”“詞句段運用”，這是基于學(xué)生的語文基本能力提出的，是對課文學(xué)習(xí)任務(wù)的補充與延伸，著力于發(fā)展學(xué)生的多元學(xué)習(xí)能力。最后出現(xiàn)的是“日積月累”“快樂讀書吧”，這是對學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)的補充?！叭辗e月累”的內(nèi)容大都是古詩或者成語方面，而“快樂讀書吧”是為學(xué)生的整本書閱讀提供導(dǎo)引。在課堂教學(xué)中，教師要根據(jù)這些延伸性學(xué)習(xí)任務(wù)，夯實學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，提升學(xué)生的語文能力。

四、教師的教學(xué)策略

課堂教學(xué)中，教師要避免講解過渡和指導(dǎo)過渡現(xiàn)象的出現(xiàn)，把握好教與學(xué)的平衡，致力于學(xué)生語文素養(yǎng)的提升。

（一）指導(dǎo)的支架化

在傳統(tǒng)的語文教學(xué)中，教師的指導(dǎo)過細(xì)過碎。統(tǒng)編語文教材為學(xué)生搭建了恰當(dāng)?shù)闹Ъ埽o學(xué)生提供了充足的學(xué)習(xí)空間，因此教師要變講解為提供具體指導(dǎo)，以促進學(xué)生語文學(xué)習(xí)質(zhì)量的提升。如，六年級上冊第八單元《少年閏土》一課的課后習(xí)題要求學(xué)生結(jié)合“月下看瓜刺猹的閏土、初次相識的閏土、給我‘講新鮮事的閏土，說說閏土是一個怎樣的少年?！边@個練習(xí)，為教師的教學(xué)提供了一個大概的框架。圍繞這個框架，教師只要對教學(xué)目標(biāo)進行具體細(xì)化即可。這就為學(xué)生的學(xué)提供了充足的學(xué)習(xí)空間，有助于學(xué)生自主閱讀能力的提升。

（二）評價的個別化

語文教學(xué)離不開教師對學(xué)生的評價。在統(tǒng)編語文教材背景下，教師要關(guān)注對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的評價，使學(xué)生的學(xué)習(xí)能力真正得到提升。如，六年級上冊第八單元《我的伯父魯迅先生》是一篇略讀課文，在閱讀提示中提出“用較快的速度默讀課文，想想課文寫了關(guān)于魯迅的哪幾件事，給每件事加個小標(biāo)題。再結(jié)合資料和同學(xué)交流：課文中的魯迅給你留下了怎樣的印象”的要求。從閱讀提示來看，學(xué)生自主實踐的空間擴大了。在教學(xué)時，教師要注重對學(xué)生給課文加小標(biāo)題及交流情況的評價，以幫助學(xué)生反思，讓學(xué)生在評價中成長。

（三）拓展的有機化

在以往的教學(xué)中，教師雖然比較重視學(xué)生閱讀的拓展，但是都顯得過于隨意，學(xué)生的課外閱讀也得不到教師應(yīng)有的關(guān)注與指導(dǎo)。統(tǒng)編語文教材特別重視學(xué)生的課內(nèi)外拓展閱讀情況，體現(xiàn)了拓展的有機化。如，三年級下冊第二單元“快樂讀書吧”，根據(jù)學(xué)生的年段特征與本單元課文內(nèi)容的特點，推薦學(xué)生閱讀《中國古代寓言》《外國寓言》;四年級上冊第四單元，根據(jù)這一單元的神話傳說的內(nèi)容特點，推薦學(xué)生閱讀相關(guān)的中外神話故事。從推薦圖書來看，主題明確、中西結(jié)合，與學(xué)生課內(nèi)聯(lián)系緊密，這樣使教師對拓展閱讀的指導(dǎo)方向更明確，也更有條理。

綜上所述，統(tǒng)編語文教材在編排上充分體現(xiàn)了由注重知識逐步向注重實踐轉(zhuǎn)變的特點。課堂教學(xué)中，教師要認(rèn)真研讀教材，把握教材的編排特點，揣摩編者的意圖，采取有針對性的教學(xué)策略，以促進學(xué)生語文學(xué)習(xí)質(zhì)量的全面提升。

（責(zé)編 韋 雄）