分類解讀，聚合資源，寫好習(xí)作

江平

[摘 要]統(tǒng)編版教材的習(xí)作單元共設(shè)置有單元精讀課文、交流平臺、初試身手、習(xí)作例文和單元習(xí)作等固定的板塊。教學(xué)中，教師要經(jīng)典浸潤，引領(lǐng)學(xué)生從精讀課文中體悟方法;交流融合，從交流平臺中梳理方法;小試牛刀，從初試身手中踐行方法;貼近認知，在習(xí)作例文中深化方法;實踐創(chuàng)作，在單元習(xí)作內(nèi)化方法。

[關(guān)鍵詞]分類解讀;聚合資源;經(jīng)典浸潤;貼近認知;習(xí)作單元

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2020）28-0090-02

統(tǒng)編版教材的習(xí)作單元共設(shè)置有單元精讀課文、交流平臺、初試身手、習(xí)作例文和單元習(xí)作等固定的板塊。如何充分整合性地運用這些板塊，遵循編者編排的意圖，真正形成習(xí)作教學(xué)的整體性教學(xué)資源呢？筆者以統(tǒng)編版教材四上的教材編寫為例，談?wù)勛约旱膶嵺`與思考。

一、經(jīng)典浸潤，從精讀課文中體悟方法

統(tǒng)編版教材習(xí)作單元中的精讀課文都是文質(zhì)兼?zhèn)涞牡浞吨?，旨在利用這些經(jīng)典文本“樣本語篇”的示范效能，幫助學(xué)生從大家作品中體悟表達的方法，打開本單元習(xí)作的思路。

以統(tǒng)編版教材四上習(xí)作單元為例，編者編選了屠格涅夫的經(jīng)典文本《麻雀》以及《爬天都峰》，教學(xué)這兩篇習(xí)作例文就不能將其與普通單元的精讀課文等同起來，而要將更多的關(guān)注力聚焦在作品的寫作方法上。每篇課文后面的習(xí)作例題也凸顯了這樣的意味，并揭示文本表達的內(nèi)在中心，教師就可以相機拓展課后的練習(xí)題，把握課后習(xí)題與這一習(xí)作單元訓(xùn)練的鏈接點，從而明確教學(xué)的重點。以《麻雀》為例，課后習(xí)題第一題要求學(xué)生朗讀課文，并說說圍繞著麻雀作者寫了一件什么事情，相機了解這個故事的起因、經(jīng)過與結(jié)果;第二題要求結(jié)合課文內(nèi)容說說作者是怎樣將“老麻雀的無畏”“獵狗的攻擊和退縮”寫清楚的。有了如此鮮明的指向，教師之教就有了歸屬感和精準的方向性;其次，編者為學(xué)生編選了兩篇精讀課文，但并不意味著課堂教學(xué)就一定唯這兩篇課文是舉，而要從具體的學(xué)情處出發(fā)，相應(yīng)地為學(xué)生拓展其他經(jīng)典類文本，形成一點帶一面的教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)，拓展相關(guān)的內(nèi)容和寫法上與課文相近的文本，并仿照練習(xí)題的設(shè)置方法，引導(dǎo)學(xué)生在深入實踐的過程中鞏固學(xué)習(xí)的表達策略。

二、交流融合，從交流平臺中梳理方法

統(tǒng)編版教材設(shè)置的“交流平臺”旨在學(xué)生學(xué)習(xí)了課文、形成了最原始的基本體悟之后，搭建一個民主、平等、和諧的分享平臺和環(huán)境，與其他伙伴一起交流、分享自己從兩篇習(xí)作例文中所學(xué)習(xí)到的感受和經(jīng)驗。教師一定要轉(zhuǎn)變自己的認知意識，避免將統(tǒng)編版教材中的交流平臺視為一個全新知識點。

比如這個習(xí)作單元就分別從兩篇習(xí)作例文出發(fā)，闡釋了作者是怎樣把一件事情寫清楚的這一語文要素的方法，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從起因、經(jīng)過、結(jié)果的構(gòu)思順序，將《麻雀》《爬天都峰》這兩篇課文講述清楚，將充分的自主學(xué)習(xí)權(quán)利交還給學(xué)生，鼓勵學(xué)生能夠從自己個性化的角度提煉出將一件事寫清楚的方法。

在學(xué)生進行提煉總結(jié)時，教師就可以適時進行點撥與引導(dǎo)，并完成一些相關(guān)的訓(xùn)練，借以進行強化或者鞏固，形成閱讀感知、梳理小結(jié)、實踐操練的積極發(fā)展。

三、小試牛刀，從初試身手中踐行方法

從精讀范本到動筆創(chuàng)作之間有著一個巨大的鴻溝，為此統(tǒng)編版教材編者就在從讀到寫的過渡階段，設(shè)置了“初試身手”的欄目，旨在讓學(xué)生能夠運用前面所學(xué)習(xí)的知識進行片段實踐。

以“初試身手”第二項內(nèi)容為例，要求學(xué)生觀察生活中的一個過程，嘗試運用一段話寫清楚。教師就可以相機組織學(xué)生回憶課文中的典型片段進行仿寫。比如教師及時出示了《麻雀》中“獵狗慢慢地走近小麻雀……絕望地尖叫著”這段話。教師可以相機引導(dǎo)學(xué)生思考：這一語段主要寫了什么？從哪些方向來寫的？讓學(xué)生感受作者語言表達的細膩、動詞表達的精準以及所看、所聽、所想的豐富。隨后，教師組織學(xué)生從生活中選擇一個方面，并嘗試將自己從這段文字中習(xí)得的方法運用到表達實踐過程中，形成學(xué)以致用的表達效果。

在這一案例中，教師正是精準地落實了“交流平臺”的教學(xué)定位，既對所學(xué)方法進行了鞏固和訓(xùn)練，同時也為自主性運用進行了拓展與延伸。

四、貼近認知，在習(xí)作例文中深化方法

習(xí)作單元都會設(shè)置兩篇與單元訓(xùn)練要素相關(guān)的習(xí)作例文，習(xí)作例文更接近于學(xué)生的現(xiàn)有認知，能夠引發(fā)學(xué)生的共鳴，更加易于學(xué)生接受和消化。

這個單元的習(xí)作就編選了《我家的杏熟了》和《小木船》這兩篇習(xí)作例文。其中，第一篇習(xí)作例文《我家的杏熟了》主要就是解決了文本開頭、過程和結(jié)尾的結(jié)構(gòu)問題;而第二篇《小木船》主要則是為了解決學(xué)生在習(xí)作過程中經(jīng)常犯的記流水賬的問題。

教師就可以設(shè)置這樣的教學(xué)板塊：首先，閱讀例文，初悟方法。引導(dǎo)學(xué)生認真閱讀原文和旁邊的批注，感受蘊藏在例文中的寫作方法;其次，適度批注，深悟方法。模仿編者預(yù)設(shè)的批注，將自己的感受以批注的形式展現(xiàn)出來，將閱讀的思維向深處漫溯;最后，辨析閱讀，習(xí)得方法。習(xí)作單元中的兩篇例文都共同指向于這個單元的語文要素，因此既有不同之處，又有相同之處。教師要善于從兩篇習(xí)作例文的角度出發(fā)，讓學(xué)生真切意識到表達的對象不同，所采取的方法也應(yīng)該是完全不一樣的。因此，引導(dǎo)學(xué)生對習(xí)作例文進行異同的辨析，不僅可以讓學(xué)生將習(xí)得的寫作方法更加深刻化，更為主要的是避免對習(xí)作方法的生搬硬套，而要學(xué)會能夠根據(jù)習(xí)作的內(nèi)容和要求進行更加深入地感知與表達，促進學(xué)生實踐能力的不斷發(fā)展和思考。

在這一案例中，教師就充分地凸顯了習(xí)作例文的作用，讓學(xué)生在單篇學(xué)習(xí)和統(tǒng)整聯(lián)系的過程中真正對文本的內(nèi)容進行了思考，促進了學(xué)生整體性認知能力的不斷實踐與思考。

五、實踐創(chuàng)作，在單元習(xí)作內(nèi)化方法

經(jīng)歷前面四個板塊的教學(xué)，教師就需要綜合前面所有版塊的教學(xué)，將教學(xué)的關(guān)注點聚焦在最后的習(xí)作教學(xué)中，組織學(xué)生嘗試對習(xí)作的對象選擇、表達立意進行適度地加工，讓學(xué)生在深入實踐的過程中進行體悟與思考，真正為學(xué)生言語實踐能力的生長服務(wù)。

鑒于此，教師可以綜合單元內(nèi)容對學(xué)生進行兩個方面地指導(dǎo)：第一，是寫什么，教師可以借助單元內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生認識本次習(xí)作可以寫家庭中發(fā)生的事情，也可以寫發(fā)生在學(xué)校里的事情，還可以寫社會上的事情;而內(nèi)容形式上可以寫正面的，也可以從反面的角度來寫……但都必須是真實的，教師可以多借助圖片、視頻和聲音等元素幫助學(xué)生還原生活場景，打開記憶的儲備，廣泛而深入地選擇自己印象最為深刻的內(nèi)容;第二，是怎么寫。教師可以從精讀課文以及習(xí)作例文的角度，組織學(xué)生對描寫的事情羅列出提綱，并積極地拓展和思考學(xué)生的內(nèi)在認知，就事情的重要環(huán)節(jié)進行切實指導(dǎo)，夯實對人物的細節(jié)描寫，真正為學(xué)生言語實踐能力的生長服務(wù)。

只有真正揣摩編者意圖，領(lǐng)悟習(xí)作單元每個板塊之間的意識，才能真正為學(xué)生言語實踐能力地生長服務(wù)。

（責(zé)編 韋淑紅）