職業(yè)教育教材建設(shè)的關(guān)鍵障礙、突破思路及實(shí)踐路徑

[摘要]近年來我國成立了國家教材委員會(huì)，專設(shè)國家職業(yè)教育教材研究基地，可見教材建設(shè)舉足輕重。目前職業(yè)教育教材建設(shè)仍存在碎片化思維嚴(yán)重、系統(tǒng)化思維缺失和項(xiàng)目式行動(dòng)推進(jìn)困難等關(guān)鍵障礙。學(xué)科建設(shè)是突破這些關(guān)鍵障礙的有效方法，具體策略包括形成以“理論—實(shí)踐”和“與人接觸—與事接觸”兩維度的理論思維空間，提煉“理念”“設(shè)計(jì)”“研究”“開發(fā)”“使用”“管理”六個(gè)核心范疇，形成與之對(duì)應(yīng)的六門核心課程及核心內(nèi)容作為知識(shí)體系，設(shè)立獨(dú)特的學(xué)科建制，最終建立職業(yè)教育一般教材學(xué)。

[關(guān)鍵詞]職業(yè)教育教材;碎片化思維;教材建設(shè);教科書;知識(shí)體系;學(xué)科建設(shè)

[作者簡介]賓恩林（1990- ），男，廣西桂林人，華東師范大學(xué)教育學(xué)部職業(yè)教育與成人教育研究所、國家教材建設(shè)重點(diǎn)研究基地華東師范大學(xué)職業(yè)教育教材建設(shè)和管理政策研究基地在讀博士。（上海? 200062）

[基金項(xiàng)目]本文系2019年度教材建設(shè)研究教育部規(guī)劃項(xiàng)目“我國職業(yè)教育教材現(xiàn)狀分析及教材呈現(xiàn)方式創(chuàng)新研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2019GH-ZD-ZJ-Y-01，項(xiàng)目主持人：徐國慶）和2019年華東師范大學(xué)教育學(xué)部研究生優(yōu)秀學(xué)位論文培育資助項(xiàng)目（博士）（項(xiàng)目編號(hào)：2019B11，項(xiàng)目主持人：賓恩林）的階段性研究成果。

[中圖分類號(hào)]G714? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A? ? [文章編號(hào)]1004-3985（2020）18-0089-08

職業(yè)教育教材建設(shè)的教育意義舉足輕重。近年來，我國成立了國家教材委員會(huì)，專設(shè)了國家職業(yè)教育教材研究基地。2019年底，教育部印發(fā)了《職業(yè)院校教材管理辦法》，從國家層面規(guī)范了職業(yè)院校教材建設(shè)與管理，旨在提高職業(yè)教育教材建設(shè)的科學(xué)化、規(guī)范化水平。但是，學(xué)校中數(shù)以億計(jì)的師生日復(fù)一日使用教材，卻缺乏專門研究教材的系統(tǒng)學(xué)術(shù)領(lǐng)域，教育學(xué)研究重點(diǎn)是否偏離了方向？深入教材建設(shè)底層思維的學(xué)科化路徑探索勢在必行。雖然在20世紀(jì)末就有學(xué)者提出職業(yè)教育教材建設(shè)的制度、管理和機(jī)制等探索，但其后教材行動(dòng)主要采取項(xiàng)目化的推動(dòng)方式，教材建設(shè)中較為隱蔽的碎片化思維始終未得到揭示，教材的研究領(lǐng)域和實(shí)踐操作難以形成系統(tǒng)化的教育效力。因此，我們試圖承接20世紀(jì)末專業(yè)課教材建設(shè)的學(xué)科化探索，以學(xué)科路徑整合教材建設(shè)的碎片化思維，這也符合我國職業(yè)教育以大改革促發(fā)展、破瓶頸的現(xiàn)實(shí)要求。

一、職業(yè)教育教材建設(shè)的關(guān)鍵障礙

教材建設(shè)問題關(guān)鍵在教材內(nèi)容。所有的教材理論研究、管理實(shí)踐和開發(fā)實(shí)踐都必須服務(wù)于產(chǎn)生和使用優(yōu)質(zhì)教材內(nèi)容這個(gè)大系統(tǒng)。職業(yè)教育教材建設(shè)瓶頸并非局部問題，要從局部關(guān)注轉(zhuǎn)向整體認(rèn)知，破解理論研究、管理實(shí)踐與開發(fā)實(shí)踐相互整合的關(guān)鍵障礙。

（一）碎片化思維嚴(yán)重

經(jīng)過幾十年的職業(yè)教育教材研究和實(shí)踐，我們已積累了豐富的教材科目經(jīng)驗(yàn)，也嘗試過許多項(xiàng)目與制度的推動(dòng)行動(dòng)，但唯獨(dú)缺乏對(duì)教材建設(shè)的思維反省。從這個(gè)角度看，我們深刻地認(rèn)識(shí)到碎片化思維是教材建設(shè)的關(guān)鍵障礙。職業(yè)教育教材建設(shè)的碎片化思維是指職業(yè)教育教材建設(shè)缺乏系統(tǒng)思考，沒有聯(lián)系關(guān)鍵要素來整體考慮的行動(dòng)理念。它重視某種局部要素的開發(fā)，忽視要素之間的聯(lián)系，其后果是教材理論和教材實(shí)踐內(nèi)部及其關(guān)聯(lián)的碎片化，難以形成教材的思想和行動(dòng)體系。

職業(yè)教育教材雖是多元化對(duì)象，難以抽象、歸納和總結(jié)一般規(guī)律，但未必完全不可能。職業(yè)教育教材學(xué)科化實(shí)踐探索早已有之，旨在破解教材建設(shè)的碎片化。20世紀(jì)后半葉，有系列職業(yè)教育教材建設(shè)的驅(qū)動(dòng)政策，初步萌發(fā)構(gòu)建教材學(xué)的呼聲，后續(xù)在重視課程結(jié)構(gòu)而忽視課程內(nèi)容的課程改革熱潮中迅速被遺忘。例如，20世紀(jì)80年代以李嘉瑤為首的一批教材研究專家，梳理了中學(xué)、小學(xué)、中專和高等教育的專業(yè)課教材發(fā)展歷史，專門以《教材建設(shè)淺論》和《教材學(xué)概要》表述并實(shí)踐了教材學(xué)的設(shè)想，試圖通過系統(tǒng)化思維來糾正專業(yè)課教材只關(guān)注局部的做法，但并未成功，因?yàn)楫?dāng)時(shí)職業(yè)教育“學(xué)術(shù)化”問題相對(duì)于“碎片化”問題更加突出。但是，隨著職業(yè)教育課程的職業(yè)能力本位改革，碎片化思維逐漸凸顯。

職業(yè)教育教學(xué)內(nèi)容主要關(guān)注的是職業(yè)能力，其活動(dòng)組織形式的實(shí)踐特點(diǎn)，要求打散原有的學(xué)科課程結(jié)構(gòu)。21世紀(jì)初，為了體現(xiàn)課程的能力本位要求，基于“項(xiàng)目課程”和“工作過程系統(tǒng)化”兩種主流改革思維，依次把“教學(xué)載體”“教學(xué)過程”要素滲透到課程結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)。原有的背離教學(xué)邏輯、脫離工作過程的教材設(shè)計(jì)被批評(píng)為“學(xué)術(shù)化”，并遭到排斥。改革后的教材從重視學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生的職業(yè)能力和就業(yè)能力，并且把指向職業(yè)能力作為必備特色。改革課程結(jié)構(gòu)無疑是進(jìn)步的舉動(dòng)，問題是若不關(guān)注課程內(nèi)容，就會(huì)忽視教材內(nèi)容結(jié)構(gòu)，甚至認(rèn)為只要形成課程“目標(biāo)—內(nèi)容—組織—評(píng)價(jià)”結(jié)構(gòu)，教材產(chǎn)生是自然過程，這是教材建設(shè)產(chǎn)生碎片化思想的根源。在教材行動(dòng)中，各地區(qū)和各學(xué)校缺乏協(xié)調(diào)管理，該問題的負(fù)面效應(yīng)進(jìn)一步擴(kuò)大，教材碎片化問題更加嚴(yán)重。

近十多年來的改革，職業(yè)教育主要關(guān)注專業(yè)課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)，長期忽視教材內(nèi)容結(jié)構(gòu)，未把課程改革成果落實(shí)到教材層面，甚至主要關(guān)注課程結(jié)構(gòu)改革。但是，課程結(jié)構(gòu)改革并未把課程內(nèi)容作為關(guān)鍵對(duì)象，更加不會(huì)涉及作為教材內(nèi)容的知識(shí)結(jié)構(gòu)改革。迄今已有職業(yè)教育課程專家進(jìn)行反省，意識(shí)到要開發(fā)作為課程內(nèi)容的技術(shù)知識(shí)，這對(duì)“雙高計(jì)劃”背景下高職教育發(fā)展至關(guān)重要。

（二）系統(tǒng)化思考缺失

缺乏系統(tǒng)化思考，教材難以明確各層次和各類別的不同問題。就層次而言，容易混淆一般性理論與專業(yè)性理論;就類別而言，容易混淆理論與實(shí)踐、設(shè)計(jì)與開發(fā)的內(nèi)涵。

教材理論在抽象程度上有一般和特殊的區(qū)別，碎片化思維完全忽視這一點(diǎn)。一些教材設(shè)計(jì)者直接用課程內(nèi)容理念指導(dǎo)具體科目教材內(nèi)容的建設(shè)，這是寬泛的教材理論指導(dǎo)，難以形成教材規(guī)范技術(shù)。教材畢竟僅是課程內(nèi)容的某一核心部分，課程內(nèi)容還包括不同教材的知識(shí)整合與結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)。盡管哲學(xué)家康德證明人類具有一般性思維結(jié)構(gòu)，但教材建設(shè)畢竟是具體專業(yè)情景下的產(chǎn)物。比如，汽車維修與酒店服務(wù)的知識(shí)性質(zhì)差異巨大，前者注重操作工具對(duì)象的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)，后者注重面對(duì)服務(wù)對(duì)象操控情緒，其知識(shí)體系的巨大差異可管中窺豹。

教材理念、設(shè)計(jì)和開發(fā)的每個(gè)環(huán)節(jié)，都是極為復(fù)雜的系統(tǒng)，各系統(tǒng)只有對(duì)接起來才能最終形成符合預(yù)期的高質(zhì)量教材內(nèi)容。理念不代表設(shè)計(jì)，許多教材的前言部分紛紛表明其“職業(yè)能力導(dǎo)向”的先進(jìn)理念，但內(nèi)容只是以“項(xiàng)目”替代“章節(jié)”這種字眼的變化，并未涉及知識(shí)結(jié)構(gòu)的重構(gòu)。教材理念要落實(shí)為教材設(shè)計(jì)仍需要經(jīng)過能力轉(zhuǎn)化、知識(shí)轉(zhuǎn)化和符號(hào)轉(zhuǎn)化的過程。人們常誤以為，厘清理念和課程標(biāo)準(zhǔn)，教材建設(shè)就是程序化按部就班的結(jié)果。但教材開發(fā)實(shí)踐表明，教材的成品內(nèi)容與教材開發(fā)的初衷有差距，開發(fā)過程更是煩瑣的系統(tǒng)工程。從某種意義上看，教材理念與教材設(shè)計(jì)只為教材開發(fā)提供方向指引，具體實(shí)踐過程中仍需要豐富的路徑技術(shù)理論做支撐。如若教材理念與教材設(shè)計(jì)缺失，便會(huì)成為盲目的資料堆積。

（三）項(xiàng)目式行動(dòng)推進(jìn)困難

系統(tǒng)化思考只有落實(shí)為行動(dòng)，教材建設(shè)質(zhì)量才能得到保障。20世紀(jì)80年代，人們對(duì)教材缺乏系統(tǒng)化規(guī)律的研究痛下決心，“無論如何，今后的教材建設(shè)一定要力求按其本身客觀規(guī)律辦事，再也不要盲目折騰了”①，并因此提出要同步推進(jìn)管理工作與研究工作的“兩只手”模式，該模式迄今在教材管理政策中有所體現(xiàn)，但當(dāng)前項(xiàng)目化推進(jìn)仍然存在弊端。

項(xiàng)目式教材建設(shè)難以形成穩(wěn)定的教材研究隊(duì)伍。教材建設(shè)包括教材內(nèi)容建設(shè)和教材結(jié)構(gòu)建設(shè)兩個(gè)方面，也涉及教材建設(shè)“從無到有”“從有到精”的兩個(gè)過程，具體包括企業(yè)專家“從無到有”對(duì)教材內(nèi)容的整理、教材專家對(duì)知識(shí)內(nèi)容的再開發(fā)、任課教師和專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)對(duì)教材結(jié)構(gòu)的“從有到精”的教學(xué)化處理、課程專家對(duì)教材整體在專業(yè)層面的布局。每個(gè)步驟都是復(fù)雜的專業(yè)行為，需要專業(yè)穩(wěn)定的教材研究隊(duì)伍。但是，項(xiàng)目式教材建設(shè)難以匯聚系統(tǒng)的教材研究隊(duì)伍，難以滿足項(xiàng)目式教材建設(shè)要求。

項(xiàng)目式教材建設(shè)難以開發(fā)系統(tǒng)的教材知識(shí)體系。知識(shí)開發(fā)是教材建設(shè)的奠基性工作。職業(yè)教育教材知識(shí)體系的開發(fā)需要持續(xù)積累，短期的學(xué)校教材開發(fā)項(xiàng)目乃至校企合作項(xiàng)目，難以開發(fā)出完整、清晰、優(yōu)質(zhì)的教材。傳統(tǒng)教材的更新周期要5～10年，即便在當(dāng)前活頁式教材開發(fā)模式下，要保障質(zhì)量也需至少兩年，這仍未包括專業(yè)層面的教材知識(shí)體系的整理工作。當(dāng)前通常為1～2年的教材項(xiàng)目周期，難以構(gòu)建職業(yè)教育教材專業(yè)知識(shí)體系。

項(xiàng)目式教材建設(shè)難以形成穩(wěn)定的教材管理系統(tǒng)。當(dāng)前，職業(yè)教育教材“管理—開發(fā)—使用”結(jié)構(gòu)分離，教材管理碎片化，這不利于教材建設(shè)事業(yè)的發(fā)展。教材建設(shè)是煩瑣且復(fù)雜的知識(shí)整理工作，也是充滿精神壓力且具有難度的集體智力工作，只有進(jìn)行系統(tǒng)化管理，才能保障教材建設(shè)質(zhì)量。當(dāng)前有管理無開發(fā)，或者有開發(fā)無使用的兩大突出問題，就是系統(tǒng)思維缺失的產(chǎn)物。前者是因?yàn)楣芾硗Ａ粼诳茖宇I(lǐng)導(dǎo)的“人”層面，后者體現(xiàn)在市場規(guī)制與自由開發(fā)的不合理安排，教材知識(shí)難以落到教學(xué)實(shí)踐。這些問題的根本原因是項(xiàng)目式教材建設(shè)的行動(dòng)過于碎片化，缺乏系統(tǒng)性。項(xiàng)目式管理是傳統(tǒng)上注重人的意識(shí)和意愿的科層行政管理模式，難以形成穩(wěn)定的管理體系，應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)向?qū)Α笆隆钡南到y(tǒng)性管理，即針對(duì)具體教材建設(shè)事務(wù)，開展系統(tǒng)的方向性和技術(shù)性管理，這需要教材學(xué)知識(shí)的研究和支撐。

二、職業(yè)教育教材建設(shè)的突破思路

要突破職業(yè)教育教材建設(shè)的關(guān)鍵障礙，應(yīng)形成學(xué)科式的結(jié)構(gòu)化思考方式。學(xué)科所匯聚的知識(shí)體系會(huì)使教材建設(shè)的思維結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化?！白鳛榭陀^事物，教材有其自身的規(guī)律性，不管人們認(rèn)知與否，規(guī)律都是始終存在的，并發(fā)揮著作用?！雹谧詮?0世紀(jì)末提出教材學(xué)建設(shè)的社會(huì)需要及其重要意義之后，我國職業(yè)教育教材研究整體正處于學(xué)科化建設(shè)的起步階段，教材結(jié)構(gòu)理論研究和教材科學(xué)概念、框架逐步得到總結(jié)。職業(yè)教育教材研究亟待探討學(xué)科建設(shè)的思維突破意義及其支撐條件。

（一）學(xué)科建設(shè)具備整合碎片化思維的意義

學(xué)科建設(shè)對(duì)教材建設(shè)最為重要的認(rèn)識(shí)論意義是形成學(xué)科思維，該思維是一種結(jié)構(gòu)縝密且目光長遠(yuǎn)的主動(dòng)思考方式。它能從根本上轉(zhuǎn)變教材建設(shè)受限于惰性思維的被動(dòng)行動(dòng)，也能奠定知識(shí)系統(tǒng)化的基礎(chǔ)，更能推動(dòng)教材建設(shè)形成學(xué)理框架而使其理論與實(shí)踐具備制度化融合前提。

首先，學(xué)科建設(shè)能夠轉(zhuǎn)變教材建設(shè)的惰性思考，促進(jìn)形成主動(dòng)的結(jié)構(gòu)化思維方式。以往的職業(yè)教育教材研究者以教材研究對(duì)象的多樣性和實(shí)踐性特征為根據(jù)，斷定其難以形成一般性的理論知識(shí)，也不會(huì)思考教材核心范疇之間的關(guān)聯(lián)及一般規(guī)律，而是直接引用課程論、心理學(xué)、編輯學(xué)和語言學(xué)理論。教材建設(shè)難以形成主動(dòng)的結(jié)構(gòu)化思維方式，甚至教材建設(shè)僅聚焦于單一科目內(nèi)容，這是教材建設(shè)思維惰性的體現(xiàn)，使注意力轉(zhuǎn)移到關(guān)注整個(gè)專業(yè)知識(shí)體系需要巨大的思維激情。實(shí)際上，任何學(xué)科建設(shè)都需要構(gòu)建理論命題的解釋系統(tǒng)來處理或多或少的對(duì)象，職業(yè)教育教材也不例外。它雖具有相對(duì)復(fù)雜多樣和情境易變的研究對(duì)象，并非因此就不能形成理論。只不過，發(fā)現(xiàn)一般性規(guī)律和原理更為困難，需要經(jīng)過大量思辨與實(shí)證。實(shí)際上，國外已有豐富的系統(tǒng)教材研究，也有許多教材指導(dǎo)的著作，甚至有指導(dǎo)學(xué)生閱讀教材的專著。只有在學(xué)科建設(shè)的壓力下，才能促進(jìn)教材建設(shè)形成主動(dòng)的結(jié)構(gòu)化思維方式。

其次，學(xué)科建設(shè)能使教材建材獲得原則依據(jù)，教材建設(shè)因此可建立知識(shí)系統(tǒng)化的基礎(chǔ)。碎片化思維在很大程度上起源于職業(yè)教育領(lǐng)域起初對(duì)學(xué)科知識(shí)“剪刀+漿糊”的編撰習(xí)慣，即直接打碎學(xué)科知識(shí)獲得職業(yè)教育知識(shí)原料。問題是，在解構(gòu)原有知識(shí)學(xué)科邏輯時(shí)，卻并未對(duì)職業(yè)邏輯進(jìn)行再構(gòu)，因?yàn)槿狈σ话阈越滩膬?nèi)容整合的教材學(xué)知識(shí)。雖解決了學(xué)問化問題，卻加劇了碎片化問題。教材建設(shè)的學(xué)科化強(qiáng)調(diào)應(yīng)具備學(xué)術(shù)研究價(jià)值，重視教材知識(shí)的系統(tǒng)研究與縝密開發(fā)，形成高質(zhì)量的教材學(xué)科知識(shí)和教材技術(shù)規(guī)范知識(shí)，這是教材內(nèi)容系統(tǒng)化的基礎(chǔ)。例如，若缺失“要從簡單到復(fù)雜”“切記不能重復(fù)”這類基礎(chǔ)性技術(shù)規(guī)范知識(shí)，教材設(shè)計(jì)就會(huì)缺乏清晰的邏輯主線，教材內(nèi)容就會(huì)“無節(jié)制”地重復(fù)。雖然教材建設(shè)者號(hào)稱為了服務(wù)學(xué)生學(xué)習(xí)而“重復(fù)”設(shè)計(jì)內(nèi)容，但這是教材設(shè)計(jì)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的“僭越”，教學(xué)方法的過度滲透會(huì)導(dǎo)致教材內(nèi)容碎片化。缺乏教材學(xué)的學(xué)科知識(shí)與技術(shù)規(guī)范，就難以獲得教學(xué)法滲透教材何種程度、何種范圍的理論依據(jù)。教材學(xué)知識(shí)需要在“具體—抽象”層次上明確研究對(duì)象，再選定某個(gè)層次劃定概念范疇，形成命題體系。這是術(shù)語學(xué)、邏輯學(xué)和語言學(xué)研究后適用于所有學(xué)科的一般性結(jié)論。這些概念及命題的歸納和研究，只有在建構(gòu)學(xué)科的前提下才能系統(tǒng)討論。缺乏完整的概念與命題體系的教材學(xué)，幾乎難以實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育教材知識(shí)的系統(tǒng)化。

最后，學(xué)科建設(shè)有利于推動(dòng)教材建設(shè)形成完善的學(xué)理框架，促進(jìn)教材建設(shè)理論與實(shí)踐長久性制度化融合。職業(yè)教育課程與教材領(lǐng)域?qū)W者一貫致力于教材知識(shí)整理與教材管理策略的研究。學(xué)科建設(shè)當(dāng)然有賴于專業(yè)知識(shí)的積累，但同時(shí)整體框架思考也是重要性工作。專業(yè)知識(shí)積累到一定程度，整體框架日益清晰并逐步與專業(yè)知識(shí)匹配起來，學(xué)科建設(shè)就可能成為現(xiàn)實(shí)。例如，教育學(xué)起源于學(xué)校經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的積累，以及夸美紐斯對(duì)教育框架的思考、赫爾巴特對(duì)科學(xué)教育學(xué)步驟的整理;社會(huì)學(xué)起源于社會(huì)經(jīng)驗(yàn)積累，以及韋伯所建構(gòu)的“文化決定”模型、涂爾干所建構(gòu)的“分工決定”模型、馬克思所建構(gòu)的“生產(chǎn)力—生產(chǎn)關(guān)系”的互動(dòng)模型，缺乏這些模型的開創(chuàng)與敘述，社會(huì)學(xué)難以建立起來。教材學(xué)與之類似，一方面要積累知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，另一方面要構(gòu)建理論框架，這是理論與實(shí)踐互相融合的前提。長期的學(xué)科建設(shè)，會(huì)推動(dòng)教材建設(shè)以理論與實(shí)踐結(jié)合的制度化發(fā)展，取代以往攻其一面的“項(xiàng)目式”推進(jìn)方式，逐步形成教材建設(shè)的文化制度依賴，并產(chǎn)生科學(xué)的教材系統(tǒng)管理手段。

（二）學(xué)科建設(shè)具備基本的知識(shí)基礎(chǔ)

沒有千古不變的學(xué)科。教材學(xué)科獨(dú)立的基礎(chǔ)是知識(shí)體系，而這些知識(shí)體系需要有志于該門學(xué)問的學(xué)者基于知識(shí)基礎(chǔ)整理出來，并非自發(fā)形成。正如術(shù)語學(xué)在奧地利學(xué)者的引領(lǐng)下建立一般，這是比教材學(xué)更為細(xì)致的學(xué)科，研究對(duì)象僅為概念和命題。從某種意義上看，所有學(xué)科都起源于哲學(xué)，當(dāng)知識(shí)復(fù)雜化、具備知識(shí)基礎(chǔ)并且社會(huì)需要時(shí)，就應(yīng)當(dāng)構(gòu)思出新的學(xué)科。職業(yè)教育教材學(xué)恰恰處于這種狀態(tài)。

學(xué)科分化的前提是知識(shí)復(fù)雜化?，F(xiàn)代的地理、物理、化學(xué)和生物等都屬于兩千多年前亞里士多德的自然哲學(xué)。隨著科學(xué)知識(shí)積累與復(fù)雜化，僅是生物學(xué)的分類研究，就足以使當(dāng)時(shí)最具智慧者即使付出終身努力，也難以覆蓋所有內(nèi)容。社會(huì)學(xué)內(nèi)容也是如此?？椎麻_始創(chuàng)立社會(huì)學(xué)時(shí)，經(jīng)濟(jì)學(xué)、心理學(xué)、人類學(xué)都處于朦朧整體狀態(tài)，他按照“物理結(jié)構(gòu)—化學(xué)結(jié)構(gòu)—生物結(jié)構(gòu)—社會(huì)結(jié)構(gòu)”的脈絡(luò)，從自然科學(xué)中分化出社會(huì)學(xué)。直到心理學(xué)實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)更多更復(fù)雜的心理學(xué)現(xiàn)象與知識(shí)，經(jīng)濟(jì)學(xué)發(fā)現(xiàn)更多經(jīng)濟(jì)規(guī)律、事實(shí)與知識(shí)，各門學(xué)科才相繼獨(dú)立出來。

職業(yè)教育教材研究已經(jīng)具備知識(shí)復(fù)雜化的基礎(chǔ)。教育學(xué)是200多年前從哲學(xué)中獨(dú)立出來的，原因是學(xué)校教育與家庭教育逐步普及，人們有了足夠的學(xué)校教育和學(xué)校教學(xué)事實(shí)，也歸納了系列規(guī)律與知識(shí)，具備了知識(shí)系統(tǒng)化的基礎(chǔ)條件。教材研究不僅具有教育學(xué)知識(shí)的豐厚基礎(chǔ)，并且我國已積累了豐富的工作任務(wù)與職業(yè)能力分析內(nèi)容、專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、人才培養(yǎng)方案、教材案例和教學(xué)案例等。這些載體承載著大量知識(shí)，是構(gòu)建中國特色職業(yè)教育教材學(xué)的基礎(chǔ)。

從橫向內(nèi)容的獨(dú)立性來看，教材研究具有特殊性，其知識(shí)體系有獨(dú)立的必要。以往教材問題的解決辦法并未與課程研究分離，常處于課程規(guī)劃層面的某個(gè)子內(nèi)容，未深入教材的知識(shí)開發(fā)，也未關(guān)注教材的信息呈現(xiàn)方式。雖然教材內(nèi)容組織方法從知識(shí)紐帶轉(zhuǎn)向職業(yè)能力支撐發(fā)生了很大變化，但教材內(nèi)容并未發(fā)生明顯變化。華東師范大學(xué)徐國慶教授在總結(jié)職業(yè)教育教材問題時(shí)表示：“職業(yè)作為教材內(nèi)容組織的核心紐帶被廣泛應(yīng)用到教材開發(fā)中，但教材內(nèi)容沒有實(shí)質(zhì)性變化?！雹劢滩难芯坎⒉坏韧谡n程內(nèi)容研究，因?yàn)槎嗄陙碚n程改革取得了一定的成效，但教材狀況長期難以得到改善。

正如化學(xué)與物理的研究對(duì)象，從宏觀上看都是物質(zhì)，但其研究對(duì)象從簡單粒子到復(fù)雜化合物之間，具有難以逾越的鴻溝，因此這兩種研究便成為兩類學(xué)科。教材研究與課程研究也是如此。能力結(jié)構(gòu)與知識(shí)結(jié)構(gòu)層面的研究，相比知識(shí)內(nèi)部命題結(jié)構(gòu)與概念結(jié)構(gòu)的研究，也有難以逾越的鴻溝。將“能利用維修手冊查閱發(fā)動(dòng)機(jī)的規(guī)格及參數(shù)”這條看似簡單的新能源汽車專業(yè)的職業(yè)能力，以概念結(jié)構(gòu)與命題結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)在教材中，是再次創(chuàng)新的過程，展開該職業(yè)能力所涉及的核心概念與關(guān)鍵命題以形成教材的一課內(nèi)容，需要開發(fā)新知識(shí)、補(bǔ)充具體內(nèi)容。其中，既能選擇某種理論命題，也能選擇某種實(shí)踐命題，既可以選擇實(shí)踐功能結(jié)構(gòu)范疇的概念結(jié)構(gòu)，也可以選擇內(nèi)容結(jié)構(gòu)范疇的概念結(jié)構(gòu)。

（三）學(xué)科建設(shè)具備基本的建制基礎(chǔ)

職業(yè)教育教材已具備了發(fā)展學(xué)科的建制基礎(chǔ)，即具備基本的實(shí)體建制、管理建制和網(wǎng)絡(luò)建制。

對(duì)于實(shí)體建制。從實(shí)體人才培養(yǎng)單位看，目前國家職業(yè)教育教材研究基地設(shè)立在國內(nèi)著名教育類“雙一流”高校，具有獨(dú)立的行政財(cái)務(wù)運(yùn)行權(quán)限，并具備博士生招生能力和指標(biāo)配額;從知識(shí)交流平臺(tái)看，職業(yè)教育類核心期刊逐步關(guān)注教材研究領(lǐng)域，雖未深入教材內(nèi)容與教材結(jié)構(gòu)的具體層面，但已具備了溝通學(xué)術(shù)成果與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的平臺(tái)基礎(chǔ);從后續(xù)政策支撐看，《職業(yè)院校教材管理辦法》進(jìn)一步提出了建設(shè)教材管理和研究的平臺(tái)，這為教材學(xué)建設(shè)提供了實(shí)體生存基礎(chǔ)。

對(duì)于管理建制。當(dāng)前我國“教材委員會(huì)—教育部教材局—大學(xué)科研機(jī)構(gòu)—高職院?！钡墓芾斫ㄖ颇Ｊ?，有利于形成“政府管理部門—大學(xué)科研單位—職業(yè)院校—企業(yè)”的行動(dòng)協(xié)調(diào)體系。《職業(yè)院校教材管理辦法》的出臺(tái)更是進(jìn)一步提升了教材管理建制系統(tǒng)的組織和協(xié)調(diào)功能。

對(duì)于網(wǎng)絡(luò)建制。隨著國家職業(yè)教育教材研究基地工作的推進(jìn)，第一屆教材學(xué)術(shù)會(huì)議的開展，許多高校與職業(yè)院校紛紛加入教材研究網(wǎng)絡(luò)，構(gòu)建了全國性的教材數(shù)據(jù)平臺(tái)。設(shè)立職業(yè)教育研究所的高校和相關(guān)高職院校，表現(xiàn)出強(qiáng)烈加入該研究網(wǎng)絡(luò)的意愿，這為門類眾多、內(nèi)容復(fù)雜和特色差異大的職業(yè)教育教材研究提供了網(wǎng)絡(luò)聯(lián)系平臺(tái)。

三、職業(yè)教育教材建設(shè)的實(shí)踐路徑

突破碎片化思維、貫徹學(xué)科化思路的重點(diǎn)，是在具體實(shí)踐過程中建立職業(yè)教育教材學(xué)。職業(yè)教育教材專業(yè)內(nèi)容多元、差異巨大，傳統(tǒng)上被分為“理論課”“實(shí)驗(yàn)課”“選修課”教材。這是針對(duì)教材知識(shí)內(nèi)容性質(zhì)的劃分，無法支撐構(gòu)建職業(yè)教育教材學(xué)?！耙虢ㄔO(shè)出高質(zhì)量教材，就必須對(duì)它的一般規(guī)律進(jìn)行全面、系統(tǒng)的研究。”④一般教材學(xué)的“一般性”表示，它雖是具有職業(yè)教育類型特征的領(lǐng)域?qū)W科，但相比其下分科更為具體的職業(yè)教育專業(yè)教材學(xué)又具有一般性。

[注釋]

①李嘉瑤.教材學(xué)概要[M].西安：西北工業(yè)大學(xué)出版社，1989：1.

②④李樹剛，王藝榮，李振輝.職業(yè)技術(shù)教育教材研究[M].沈陽：遼寧大學(xué)出版社，2003：55，55.

③徐國慶.職業(yè)院校專業(yè)課教材建設(shè)要充分發(fā)揮企業(yè)專家作用[EB/OL].（2020-01-09）[2020-07-21].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_2082/zl_2020n/2020_zl02/202001/t20200109_41

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