教育促進可持續(xù)發(fā)展的價值與實現(xiàn)路徑

摘要?教育促進可持續(xù)發(fā)展的價值教育實踐，出現(xiàn)了價值取向的工具價值本位問題，究其原因主要在于教育價值概念理論研究的缺失。選擇“關(guān)系說”范式定義概念，能夠確保教育價值理論的邏輯思維的一致性。這一范式也存在局限性，例如，該定義范式更適合廣義概念，價值客體的“有用性”存在較大爭議與分歧等?！瓣P(guān)系說”范式的價值教育存在許多影響因素：可持續(xù)發(fā)展含義的復(fù)雜多變特性有利于概念理解與理論發(fā)展，但不利于教育教學(xué)實踐的設(shè)計與組織;弱可持續(xù)發(fā)展教育保證了教育促進可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略的順利實施，但忽略了對教育自身問題的關(guān)注與反思，抑制了教育重建的積極性;教育的新型發(fā)展模式能夠吸收跨學(xué)科知識，豐富了教育內(nèi)容與手段，但不能保證價值教育契合受教育者身心規(guī)律;可持續(xù)發(fā)展教育價值理論在可持續(xù)發(fā)展理論與教育價值理論中的跨學(xué)科發(fā)展面臨著概念理論沖突，需要重審重建概念體系;工具本位的價值取向進一步強化了教育的工具作用，也限制了教育促進學(xué)生個體發(fā)展的目的價值的實現(xiàn)。為了達成教育促進可持續(xù)發(fā)展之目的，要立足國情，科學(xué)調(diào)整教育形態(tài);每個人都應(yīng)積極參與教育行動，共同承擔教育職責(zé);創(chuàng)新課程模式，提升教育教學(xué)的有效性;強化師訓(xùn)，注重增強教師權(quán)能。

關(guān)鍵詞?可持續(xù)發(fā)展;可持續(xù)發(fā)展教育;可持續(xù)發(fā)展教育價值;概念定義范式

中圖分類號?G40-052.2;X22????文獻標識碼?A?文章編號?1002-2104（2020）07-0162-07?DOI：10.12062/cpre.20200434

自《21世紀議程》（以下簡稱《議程》）實施以來，教育的價值意義與支持作用就被充分肯定，并與科學(xué)、政治意愿被共識為是最終實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展目標的三大主要支撐手段?！敖逃梢浴⒍冶仨毚龠M新的全球可持續(xù)發(fā)展觀”[1]，教育促進可持續(xù)發(fā)展的價值意義是由教育自身功能決定的，但要深入探究教育活動的實現(xiàn)路徑及其教學(xué)效果等實踐問題，就必須從教育活動滿足受教育者成長與社會發(fā)展需要的視角，運用教育價值理論對教育目標、課程標準、教學(xué)模式等進行分析與評價。正因如此，在實施發(fā)展戰(zhàn)略方案時，有關(guān)可持續(xù)發(fā)展教育（以下簡稱“可持續(xù)教育”）價值理論的相關(guān)研究受到社會各界的高度關(guān)注。

1??研究緣起

教育促進可持續(xù)發(fā)展的價值思想最早出現(xiàn)在1987年的《我們共同的未來》（以下簡稱《未來》）。該文件認為，要實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展就必須改變地球公民的行為習(xí)慣、態(tài)度與價值觀，“這種新價值觀強調(diào)個人和集體對環(huán)境以及在促進人類與環(huán)境的協(xié)調(diào)關(guān)系中應(yīng)負的責(zé)任”[2]。受當時國際社會政治環(huán)境及科學(xué)主義、工具理性的影響，教育作為工具手段獲得共識，致使教育促進可持續(xù)發(fā)展的價值取向表現(xiàn)出了較為鮮明的工具本位。

《議程》所展現(xiàn)出的價值觀點與價值理解，標志著可持續(xù)教育價值理論與價值教育實踐取得了重要進展。首先，明確一切教育機構(gòu)都是價值教育的實施主體。其次，確立了工具本位的價值取向?？沙掷m(xù)教育要重塑地球公民的自然倫理和代際道德觀念，提高實施發(fā)展戰(zhàn)略的能力，形成有效參與環(huán)境與發(fā)展問題決策的價值觀、態(tài)度與行動方式。第三，確定了價值教育的實踐路徑，即可持續(xù)教育應(yīng)當納入各個學(xué)科教學(xué)[3]。

作為《議程》第36章“促進教育、公眾認識和培訓(xùn)”的組織管理者——聯(lián)合國教科文組織，于1996年首次提出了“可持續(xù)發(fā)展教育”概念術(shù)語并給出了描述性定義，結(jié)束了“環(huán)境與發(fā)展教育”替代發(fā)展的歷史，在《議程》可持續(xù)發(fā)展概念基礎(chǔ)上增加了“尊重文化差異、尊重不同的問題解決策略與方法，以及實踐維護全球和平”等方面內(nèi)容，豐富、完善了作為工具價值的價值內(nèi)容。

由聯(lián)合國教科文組織于2005年1月牽頭實施的《教育促進可持續(xù)發(fā)展十年（2005—2014）國際實施計劃》（以下簡稱《國際實施計劃》），認為人才是可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵因素，學(xué)習(xí)者堅定的積極價值觀念的培養(yǎng)，是學(xué)生成長的關(guān)鍵內(nèi)容，包括全人發(fā)展、終身學(xué)習(xí)與積極行動等，教育就是要促進學(xué)生健康進步與全面發(fā)展;明確提出了“四個尊重”的工具價值類型?！秶H實施計劃》在教育促進可持續(xù)發(fā)展目的價值的認識上實現(xiàn)了重大突破，但在實踐策略上還是明顯偏向了工具價值。

作為《國際實施計劃》的后續(xù)行動，聯(lián)合國教科文組織于2015年實施的《教育促進可持續(xù)發(fā)展全球行動方案》（以下簡稱《全球行動方案》），以及2015年聯(lián)合國大會通過的《改變我們的世界：2030年可持續(xù)發(fā)展議程》（以下簡稱《2030年議程》），表明在全球范圍基本形成了教育促進可持續(xù)發(fā)展具有目的價值與工具價值的普遍認知?！度蛐袆臃桨浮诽岢隽私逃龠M可持續(xù)發(fā)展的六條原則：包括每個學(xué)習(xí)者接受終生教育服務(wù);使每個人獲得知識、技能，建立價值觀和態(tài)度以增強權(quán)能;采取知情決定和負責(zé)任行動等等[4]。《2030年議程》確定了到2030年可持續(xù)教育目標：所有學(xué)習(xí)者都必須掌握促進可持續(xù)發(fā)展的知識和技能，接受關(guān)于可持續(xù)發(fā)展、可持續(xù)生活方式、人權(quán)、性別平等、促進和平與非暴力文化、全球公民意識以及認識文化多樣性應(yīng)對環(huán)境與發(fā)展問題的教育[5]。聯(lián)合國及聯(lián)合國教科文組織關(guān)于教育促進受教育者的可持續(xù)發(fā)展、價值類型與價值內(nèi)容的系統(tǒng)觀點，彰顯了國際社會對“以生為本”教育活動本質(zhì)與教育客觀規(guī)律的深刻認識與準確把握，標志著可持續(xù)教育價值理論達到了比較成熟、相對共識的高級發(fā)展階段。

經(jīng)過自《議程》以來近30年的探索與實踐，教育促進可持續(xù)發(fā)展的價值理論與價值實踐都取得了較大進展，對于價值類型、價值內(nèi)容等的共識理解為價值教育實踐提供了重要基礎(chǔ)，尤其是在傳播可持續(xù)發(fā)展思想、改進政府決策、形成公眾參與氛圍等工具價值方面成效顯著。以目的價值與工具價值兼具融合的價值取向，卻在價值教育活動中偏向了工具價值，價值實踐偏離價值取向的現(xiàn)象日益明顯，教育促進可持續(xù)發(fā)展正在失去其核心價值。造成這一問題的原因，一是教育價值思想起源上的教育工具主義。從《未來》到《議程》，教育作為手段的角色不斷被強化，這種工具本位的價值取向?qū)r值理論發(fā)展與價值教育實踐都產(chǎn)生了深刻影響。二是教育重建的高昂成本與巨大風(fēng)險進一步強化了工具本位取向?！秶H實施計劃》在實操層面依然是色彩濃厚的工具性情結(jié)，從社會、經(jīng)濟、自然三個子系統(tǒng)所確立的15個價值教育主題，表現(xiàn)出的是典型的工具本位取向。這里既有教育的傳統(tǒng)與習(xí)慣、弱可持續(xù)教育的局限性等方面的阻滯作用，也有教師缺乏系統(tǒng)的培訓(xùn)、教育合力的薄弱與缺失等因素影響，致使教育的重審與重建工作進展緩慢，價值教育逐步演變成應(yīng)對環(huán)境與發(fā)展的現(xiàn)實緊迫問題也就不難理解了。三是可持續(xù)教育價值概念研究薄弱是根本原因。價值理論主要是在價值類型與價值內(nèi)容方面達成了共識理解，經(jīng)由經(jīng)濟、社會與自然三個子系統(tǒng)所形成的也僅僅是“類”的價值類型，并不是適用于學(xué)校教育的具體類型，難以課堂教學(xué)操作實施，與教育促進可持續(xù)發(fā)展的設(shè)計初衷即通過一系列可持續(xù)教育活動，來改變地球公民的思維習(xí)慣與生活方式，形成健康的行為習(xí)慣等還相距甚遠。缺乏理論指導(dǎo)的價值教育實踐出現(xiàn)無序與沖突在所難免，因此，選擇適宜范式定義概念，探究價值教育影響因素，是關(guān)系教育促進可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略意圖能否順利達成的關(guān)鍵所在。

2?定義范式選擇及其局限性分析

在“以生為本”“全人發(fā)展”“終身教育”等主流文化背景下，可持續(xù)教育既是為人的也是人為的，既是目的也是工具手段，這是關(guān)于可持續(xù)教育屬性的一般認知。毫無疑問，教育不僅表現(xiàn)出滿足可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略支持作用的工具屬性，也具有滿足人類整體與個體可持續(xù)發(fā)展需求的目的屬性。在具體教育情境，教育是為了滿足學(xué)生發(fā)展所需，因此教育促進可持續(xù)發(fā)展的目的價值不可或缺，而工具價值則是把社會需要轉(zhuǎn)變成學(xué)生的社會性成長。選擇適當?shù)母拍疃x范式，是實現(xiàn)教育促進可持續(xù)發(fā)展工具價值與目的價值全部意義的前提性條件。

2.1?關(guān)于定義范式的選擇

作為教育價值概念體系的一個嶄新子概念，概念定義范式的選擇，直接影響著概念的共識理解與實踐應(yīng)用，關(guān)系著概念的科學(xué)發(fā)展。然而，教育價值概念的定義范式多樣并存，反映出人們在概念邏輯關(guān)系的認知及其思維類型方面尚存差異，這一現(xiàn)象也說明教育價值概念至今依然是價值論領(lǐng)域沒有定論的爭議問題，彰顯著教育價值概念理解的多樣性和相關(guān)研究的艱難性。依據(jù)價值教育實踐的現(xiàn)實考量，遵循教育價值理論的邏輯思維，“關(guān)系說”概念定義范式應(yīng)該是理性思考與現(xiàn)實需要綜合研判后的適當選擇。選擇“關(guān)系說”概念定義范式是基于以下思考：

2.1.1?“關(guān)系說”能夠確保教育價值理論發(fā)展的邏輯思維一致性

要定義概念，就必須遵從概念發(fā)展的一般規(guī)律，理清相關(guān)概念之間的層次、順序與邏輯關(guān)系。從教育活動主題與教學(xué)內(nèi)容上看，盡管可持續(xù)教育幾乎涉及自然科學(xué)、社會科學(xué)與人文科學(xué)的所有科學(xué)，表現(xiàn)出跨學(xué)科與綜合性特征，但從可持續(xù)教育“基本上是價值觀念的教育”?[6]的活動特征來看，總體上“是一門屬于教育范疇的課程”?[7]，具有教育學(xué)的“學(xué)科屬性”，所以說可持續(xù)教育價值應(yīng)該屬于教育價值概念范疇。

關(guān)于教育價值概念，研究者發(fā)展出了“實踐說”“實體說”“意義說”“屬性說”等多種路向的定義范式，但“關(guān)系說”定義范式才是主流觀點。從層次和從屬關(guān)系上，可持續(xù)教育價值從屬于教育價值，“關(guān)系說”定義范式既能保持教育價值理論的邏輯發(fā)展，便于價值概念理論的共識理解與學(xué)術(shù)交流，也利于可持續(xù)教育的實踐應(yīng)用。

2.1.2?價值客體的“有用性”可為“關(guān)系說”定義范式提供科學(xué)支持

《未來》認為通過教育傳授各種知識，可以促進對自然資源、人類、發(fā)展與環(huán)境之間的相互作用，是對價值客體“有用性”的理解與肯定[2]。《議程》則進一步明確了價值教育的內(nèi)容及其實現(xiàn)方式：把可持續(xù)發(fā)展概念列入所有教育方案，重點分析當?shù)氐闹卮蟓h(huán)境和發(fā)展問題，注重各級決策者的培訓(xùn)[3]?？沙掷m(xù)學(xué)習(xí)最有可能培養(yǎng)價值觀念，這種學(xué)習(xí)不只是個人的知識學(xué)習(xí)，還包括積極探索和大膽實踐社會組織的新型模式等[6]。《國際實施計劃》明確了以自然、社會和經(jīng)濟三個領(lǐng)域為核心內(nèi)容的價值教育，凸顯了可持續(xù)教育的工具本位的價值取向，從而導(dǎo)向了價值教育的未來進程。

從《未來》到《2030年議程》，可持續(xù)教育的價值觀念經(jīng)過30余年的歷史嬗變，“有用性”始終是價值教育活動即價值客體所具有的典型特征，作為價值活動的本質(zhì)屬性為“關(guān)系說”范式選擇提供了科學(xué)證據(jù)。

2.1.3?“關(guān)系說”的概念定義與當下價值理論具有明顯的適切性

無論是邏輯思維還是理論淵源，可持續(xù)教育價值概念基本上是在教育價值理論體系內(nèi)孕育并逐步成熟的。在不同的概念范式中，除卻“意義說”尚有少數(shù)學(xué)者堅持外，其他范式并未形成共識。關(guān)于“意義說”，雖然仍有部分學(xué)者使用這種定義范式來界定教育價值，但可持續(xù)教育向?qū)W生價值主體所呈現(xiàn)出的價值意義難以準確釋義，理解各異，歧義過多，并且容易和自然中心主義所宣揚的自然萬物都有內(nèi)在價值的思想相混淆。受教育者是價值尺度是價值目的，這是當前教育價值的普遍觀念與運行原則，與“關(guān)系說”的可持續(xù)價值思想高度契合。應(yīng)該說“關(guān)系說”定義能更精準地表達概念含義與價值活動的本質(zhì)特征，利于價值概念理論的理解與通達，便于可持續(xù)教育的課程重建與效果測評等。

2.2?定義范式的局限性分析

誠然，“關(guān)系說”概念使得教育價值理論具有了顯著的科學(xué)性、合理性與適用性。但是，任何概念定義范式都有其適用條件，都存在著對于概念理論發(fā)展的阻滯作用。只有弄清概念定義范式的局限性，才能準確地理解、表達概念內(nèi)涵并有效地推進可持續(xù)教育價值概念的科學(xué)發(fā)展。

2.2.1?“關(guān)系說”范式的適用尺度分析

無論采用何種定義范式，其概念定義都應(yīng)該揭示可持續(xù)教育活動的本質(zhì)屬性?？沙掷m(xù)教育價值概念有狹義與廣義之分，“關(guān)系說”范式既適合廣義概念也適合狹義概念，相比較而言更適合廣義概念。這是因為：一是可持續(xù)教育價值概念思想從發(fā)微、探索到相對國際共識[8]，基本上是基于廣義概念的探究、理解與通達。譬如，《議程》所確定的全球可持續(xù)教育目標總共四個方面的內(nèi)容中，其教育對象皆是涉及全球范圍的所有公民而非在校學(xué)生。二是從可持續(xù)發(fā)展概念的邏輯演進看，廣義的價值概念仍保持著元概念的含義不變，與可持續(xù)發(fā)展理論的思維特征、邏輯延進方式保持一致。按照傳統(tǒng)教育價值理論，依據(jù)活動主體這一價值分類維度，可以區(qū)分為學(xué)生和社會兩類價值主體。人類或稱人類社會這一價值主體作為可持續(xù)教育價值概念體系的子概念組成，基本保持了可持續(xù)發(fā)展元概念的思想內(nèi)涵。同理，狹義概念體系中受教育者子概念的邏輯變軌，導(dǎo)致“關(guān)系說”的價值概念表現(xiàn)出了異樣的邏輯思維，也表明了“關(guān)系說”在表達狹義價值概念時所具有的局限性。

2.2.2?“有用性”的爭論與歧義

價值客體“有用性”的屬性，是“關(guān)系說”教育價值概念得以確立的要件之一。但這種定義范式并非完美無缺，因為“關(guān)系說”的可持續(xù)教育價值概念中價值客體的“有用”存有太大的不確定性與歧義，制約著價值教育的實踐應(yīng)用與理論發(fā)展。

可持續(xù)教育活動具有特殊規(guī)定性，表現(xiàn)出應(yīng)有的教育作用與價值意義，是判斷、確證可持續(xù)教育活動作為教育價值的基本關(guān)系項——價值客體的基本依據(jù)。然而，可持續(xù)教育所表現(xiàn)出的實際效果令人存疑。這是因為：一是教師與學(xué)生固有行為習(xí)慣與思維方式的牽制作用?？沙掷m(xù)教育要求受教育者樹立文化多樣性、非暴力與和平的文化價值觀，是因為文化多樣性蘊含了人類的創(chuàng)造才能與生存智慧，然而多數(shù)人的發(fā)展認識是建立在傳統(tǒng)習(xí)慣和傳統(tǒng)教育所傳授的知識的基礎(chǔ)上的[2]，“由于缺乏寬容和跨文化理解，教育和人類可持續(xù)發(fā)展的許多機會喪失了”[6]。在具體可持續(xù)教育活動中，教育價值表現(xiàn)為實然價值而非應(yīng)然價值，而實然價值不僅受到知識、能力、興趣、意志等因素的制約，必定會受到固有行為習(xí)慣與傳統(tǒng)思維方式或多或少的消極影響。二是傳統(tǒng)的課程設(shè)計技術(shù)與教學(xué)組織模式難以支持可持續(xù)教育作用的正常發(fā)揮。受教育者作為價值主體形成了許多價值關(guān)系，存在著多方面、多層次的教育需要，而要滿足這些需要又是傳統(tǒng)教育力所不及甚至是無能為力的。如何區(qū)分代際之間的生存權(quán)利與責(zé)任？受教育者的生態(tài)系統(tǒng)依賴性以及生態(tài)系統(tǒng)構(gòu)成要素之于受教育者和人類整體的支持作用是怎樣的？等等如此問題，即使科技與社會倫理能夠消解這些世界難題為學(xué)校教育提供科學(xué)知識，現(xiàn)有課程設(shè)計與教學(xué)組織也難以為可持續(xù)教育活動提供可靠而有效的技術(shù)支持，從而使得“關(guān)系說”的價值教育蒼白無力。

“關(guān)系說”在定義教育價值一般概念時具有明顯的適用性，但在可持續(xù)教育價值概念上卻遭遇了困境，導(dǎo)致價值概念帶有“準科學(xué)”的缺憾?！瓣P(guān)系說在說明一種手段價值時顯得游刃有余，而在說明一種目的價值時顯得力不從心”[9]。

3?影響價值教育的主要因素

即使是對可持續(xù)教育本質(zhì)屬性的認識達成一致，價值取向上實現(xiàn)可持續(xù)教育的目的性與工具性的融合統(tǒng)一，但要實現(xiàn)其戰(zhàn)略目標依然困難重重，這是因為價值教育受到許多因素的影響。

3.1?可持續(xù)發(fā)展含義的復(fù)雜多變特性

可持續(xù)發(fā)展目前依然是一個不斷變化的動態(tài)概念，因為“人類社會是在不斷變化的”[6]。國際社會僅僅是在可持續(xù)發(fā)展概念定義表述上達成共識，但在概念內(nèi)涵理解上卻存在千差萬別。不同的主權(quán)國家政府、不同的文化背景甚至是不同的學(xué)科專業(yè)，由于利益訴求或認識視角的差異，對于可持續(xù)發(fā)展的概念認識各自主張，各取所需?？沙掷m(xù)發(fā)展目標需要幾代人甚至是數(shù)百年努力才可能達成，在這一進程中戰(zhàn)略目標、戰(zhàn)略重點都會發(fā)生變化，由此導(dǎo)致價值教育的價值內(nèi)容亦隨之生變。對于可持續(xù)發(fā)展概念的多樣理解有助于概念理論的成熟與不斷完善，推動著教育促進可持續(xù)發(fā)展的價值教育實踐的不斷深入。

可持續(xù)發(fā)展概念內(nèi)涵的多端變化，制約著“關(guān)系說”價值概念的共識與發(fā)展，影響甚至是限制著可持續(xù)教育的價值理論發(fā)展與價值教育效果。首先，雖然說多端變化所造成的多樣理解對于理論發(fā)展初級階段是有益的必要的，然而，可持續(xù)教育用一些還沒有定型的“綠色思想”構(gòu)成新世界觀的基礎(chǔ)[10]，容易導(dǎo)致“可持續(xù)教育需要”具有太多太大的不確定性，使得價值教育的課程設(shè)計與活動實施無所適從。其次，可持續(xù)發(fā)展概念內(nèi)涵的多端變化限制了認知層次，制約著價值教育作用的發(fā)揮?？沙掷m(xù)發(fā)展其基本含義是在生態(tài)系統(tǒng)承載能力之內(nèi)提高生活品質(zhì)[11]，而現(xiàn)有科技手段既不能準確測定生態(tài)系統(tǒng)承受能力范圍，也不能科學(xué)預(yù)測生態(tài)系統(tǒng)對未來經(jīng)濟活動的支持程度?？傊?，可持續(xù)發(fā)展概念內(nèi)涵的多端變化，阻礙著可持續(xù)教育的共識理解與經(jīng)驗分享，影響著價值教育活動的高效組織與科學(xué)評價，限制著價值理論與實踐的健康發(fā)展。

3.2?弱可持續(xù)教育模式

弱可持續(xù)教育是在弱可持續(xù)發(fā)展模式基礎(chǔ)上而形成的新型教育模式，目前已經(jīng)成為世界各國價值教育的主要實踐模式。

弱可持續(xù)發(fā)展模式是自20世紀80年代以來國際社會在不斷探索、激烈爭論后艱難取得的國際共識與共同選擇，尤其是歷經(jīng)主權(quán)國家的歷史責(zé)任區(qū)分、現(xiàn)實利益分割與全球責(zé)任擔當?shù)葲_突后的妥協(xié)產(chǎn)物，是地球公民共同智慧的結(jié)果，是各國政府比較容易接受的發(fā)展模式?；谌蹩沙掷m(xù)發(fā)展的新型教育模式，極大地提升了價值教育的有效性與可操作性。

很明顯，這種教育模式下的價值理論與價值實踐“遷就”了合理性與實用性而部分失掉了科學(xué)性，表現(xiàn)出很強的局限性與制約性特征，影響了可持續(xù)教育價值理論的科學(xué)性與價值教育實踐的有效性[8]。囿于當代人對于可持續(xù)發(fā)展的認知層次與實踐能力所限，特別是現(xiàn)存生產(chǎn)方式、生活模式與思維慣性等因素的消極影響，難以確?？沙掷m(xù)教育活動的科學(xué)有效（用），因為“人們理解的需要是由社會和文化條件確定的”[2]，學(xué)校教育活動將不可避免地出現(xiàn)與可持續(xù)發(fā)展相悖的知識與價值觀。在弱可持續(xù)教育模式下，教育價值內(nèi)含了更多的限定性條件，如何確保教育價值概念的科學(xué)、嚴謹與適用，將是教育價值理論重建不能逃避的難題。

可持續(xù)教育替代教育促進可持續(xù)發(fā)展，是新型教育模式局限性與制約性的具體表現(xiàn)。自2005年實施《國際實施計劃》以來，各國政府“都把重點放在‘可持續(xù)發(fā)展教育上”[6]。把可持續(xù)教育看作是教育促進可持續(xù)發(fā)展的主要活動甚至是唯一活動時，意味著各國政府教育重建的熱情已經(jīng)降低，尤其是在弱可持續(xù)教育模式下此等消極影響難以避免，可持續(xù)教育企圖“要與理解向可持續(xù)發(fā)展過渡所需要的價值觀念、原則、生活方式一起，來科學(xué)地理解可持續(xù)性”?[6]的愿望恐怕難以達成。

3.3?教育發(fā)展模式

“可持續(xù)發(fā)展教育也許是一種新出現(xiàn)的教育理論與實踐范例，它與現(xiàn)存的教育范例顯然不同[10]?！睆慕逃膬r值取向與目的指向上，可持續(xù)教育就是促進學(xué)生個體與人類社會的可持續(xù)發(fā)展。與傳統(tǒng)教育相比，可持續(xù)教育既關(guān)注代內(nèi)、代際權(quán)益的公平與公正，又突破了傳統(tǒng)政治的主權(quán)羈絆，力圖建立起基于生態(tài)系統(tǒng)完整性的利益共享、世代永續(xù)的人類命運共同體，彰顯著對于教育促進可持續(xù)發(fā)展的屬性與規(guī)律的認識與實踐達到了較高層次。從《議程》到《中國21世紀議程》，即便是由聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《國際實施計劃》，不難發(fā)現(xiàn)與以前的大多數(shù)教育發(fā)展模式迥然不同，可持續(xù)教育基本上是由教育界以外的人士發(fā)起的?？沙掷m(xù)教育的教育教學(xué)內(nèi)容是綜合的跨學(xué)科的，不可否認環(huán)境、經(jīng)濟、管理與政治等領(lǐng)域的專家學(xué)者參與教育重建，對于教育視野的拓展與作用發(fā)揮具有重要意義，為教育促進可持續(xù)發(fā)展的價值理論與實踐提供了豐富的知識資源與方法支持。

但這種教育發(fā)展模式的制約作用十分明顯。一是不利于價值教育理論的形成。在整個20世紀90年代，“環(huán)境與發(fā)展教育”術(shù)語一直替代可持續(xù)教育，也沒有形成比較共識成熟的概念定義，根本原因在于作為基本上屬于教育科學(xué)范疇的可持續(xù)教育鮮有教育學(xué)、學(xué)科教學(xué)論等教育專家參與其中，正如Huckle等學(xué)者所言：“如果環(huán)境非政府組織的教育地位很低，可獲得的資源很有限，但其定下的目標是最具有雄心，同時又是缺陷最大和最不現(xiàn)實的思想”[10]。二是不利于新時代的教育重建。在導(dǎo)致人類社會生存危機的眾多因素里，教育具有不可推卸的歷史責(zé)任，面對可持續(xù)發(fā)展新時代教育重建的艱巨任務(wù)，可持續(xù)教育的發(fā)展模式更多聚焦在關(guān)注教育支持作用的發(fā)揮，而教育自身所面臨的困境與挑戰(zhàn)卻沒有得到足夠重視。三是削弱價值教育的實踐效果。教育是一個具有獨特發(fā)展規(guī)律的客觀系統(tǒng)，由于外界人士缺乏對于可持續(xù)教育屬性的科學(xué)認知，不能做到可持續(xù)性知識、技能等目標要求與學(xué)生身心規(guī)律的高度契合，因此難以保證可持續(xù)教育的價值教育效果。

忽視教育價值理論體系的建構(gòu)，漠視傳統(tǒng)社會制度、文化以及學(xué)校教育習(xí)慣的制約影響，醉心于應(yīng)對那些宏大而持久的環(huán)境與社會發(fā)展問題，價值教育難以克服課程設(shè)計與教學(xué)安排上的碎片化等難題，起初的飽滿熱忱正在衰退。

3.4?跨學(xué)科的理論發(fā)展

可持續(xù)教育價值既是可持續(xù)發(fā)展的下位概念也是教育價值的下位概念，與兩個并不存在邏輯聯(lián)系的概念之間都構(gòu)成了歸屬關(guān)系。從教育促進可持續(xù)發(fā)展以及可持續(xù)教育基本屬于教育學(xué)范疇的視角，可持續(xù)教育價值理論在傳統(tǒng)教育價值理論基礎(chǔ)上建構(gòu)更符合價值理論的邏輯思維。事實上可持續(xù)教育價值理論與實踐都遇到了幾乎是難以逾越的矛盾沖突，因為可持續(xù)發(fā)展理論與教育價值理論兩者的話語系統(tǒng)存在太多太大的差異，需要重新規(guī)范概念術(shù)語的使用規(guī)則、厘定核心概念的定義與內(nèi)涵并重建教育價值理論的概念體系。

以價值教育的社會主體為例：傳統(tǒng)教育價值包括受教育者與社會兩類價值主體，價值教育由此形成了個體價值與社會價值兩種類型價值，這里的社會主體一般是由政治、經(jīng)濟與文化三個子概念組成，基本忽略環(huán)境子概念，社會價值由政治、經(jīng)濟和文化三類價值構(gòu)成。可持續(xù)發(fā)展概念體系中有社會、環(huán)境和經(jīng)濟三個相互聯(lián)系的子概念，因此可持續(xù)發(fā)展的價值教育存在社會價值、環(huán)境價值與經(jīng)濟價值三種價值類型。原本包含著經(jīng)濟子概念的社會概念已經(jīng)發(fā)生內(nèi)涵質(zhì)變，可持續(xù)發(fā)展理論的“社會”概念與傳統(tǒng)教育價值理論的社會概念并不是同一概念。再有，可持續(xù)發(fā)展需要解決的危機與挑戰(zhàn)具有全球性質(zhì)，跨越了國家主權(quán)的地域邊界，超越了區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展政策以及相對獨立的學(xué)科專業(yè)的界限[2]，“國界已經(jīng)變得如此能滲透，以致具有地區(qū)、國家、國際意義的事情之間的傳統(tǒng)區(qū)別已經(jīng)變得模糊不清”?[2]，“社會”術(shù)語在可持續(xù)發(fā)展語境中變成一個新概念，具有地域完整與生態(tài)系統(tǒng)完整兩個維度，與經(jīng)濟子概念也不再構(gòu)成從屬與包含關(guān)系，而是典型的對稱關(guān)系。

毋庸諱言，可持續(xù)教育價值的諸多子概念在不同的知識體系、不同語境下表現(xiàn)了異樣的邏輯思維。如果仍然沿用傳統(tǒng)教育的思維邏輯建構(gòu)可持續(xù)教育價值，價值概念就會缺乏可持續(xù)發(fā)展視角審視，甚至?xí)霈F(xiàn)術(shù)語用詞相同而內(nèi)涵各異的概念混亂、沖突現(xiàn)象，將會對教育價值理論重建、價值教育實踐與國際交流等諸多方面帶來消極影響。

3.5?工具化價值取向

任何時代背景下的教育都具有工具價值，即使是堅持生本理念的學(xué)校教育亦決然不能排除其活動的工具作用。從《議程》到《國際實施計劃》這些展示了人類智慧與恢宏氣魄的文件中，教育作為支持力量、作為工具角色的意義被不斷強化。教育促進可持續(xù)性的價值取向是活動主體對可持續(xù)教育活動屬性、功能等的傾向?！敖逃闹匦聵?gòu)建使得它的工具價值在近年來日益公開化，并抑制了許多進步主義教育和自由的教育者幾年來一直推行的教育的內(nèi)在價值”[10]?！秶H實施計劃》強調(diào)可持續(xù)學(xué)習(xí)的價值意義以及滿足學(xué)生個體發(fā)展需要，力圖實現(xiàn)教育活動目的意義與工具作用的高度融合，但從該計劃所確定的四個“尊重”價值教育內(nèi)容來看，價值教育實踐依然延續(xù)了的技術(shù)萬能、實用主義的教育發(fā)展模式。

在積極實踐教育促進可持續(xù)發(fā)展的工具價值的同時，也要防止教育支持作用的擴大化，因為可持續(xù)教育具有區(qū)域性和階段性，會受到可持續(xù)目標和區(qū)域系統(tǒng)基礎(chǔ)與文化條件的制約。在學(xué)校教育，教育促進社會可持續(xù)發(fā)展的目標實現(xiàn)，一般是通過社會、環(huán)境與經(jīng)濟的價值內(nèi)容教育來滿足受教育者社會性增長需要來實現(xiàn)的。也就是說，學(xué)生是教育促進可持續(xù)發(fā)展的始點與歸宿，可持續(xù)教育也只有圍繞學(xué)生來設(shè)計并滿足其個性品質(zhì)與社會性發(fā)展需要，才能真正實現(xiàn)教育的全部意義。妥善處理好可持續(xù)教育既滿足學(xué)生發(fā)展需要，又能達成教育促進國家乃至全球發(fā)展戰(zhàn)略目標等多重關(guān)系，且要避免可持續(xù)教育價值觀本體論把人抽象化的冠冕堂皇[12]，也才有可能防止價值教育工具本位的“無人化”傾向，避免因偏離“促進人的全面發(fā)展”這一可持續(xù)發(fā)展主旨而導(dǎo)致教育應(yīng)有價值的喪失。

4?價值教育的實現(xiàn)路徑

4.1?立足國情，科學(xué)調(diào)整教育形態(tài)

發(fā)展戰(zhàn)略賦予教育的重大責(zé)任與歷史使命，要求教育必須把握發(fā)展機遇與應(yīng)對未來挑戰(zhàn)。要達成價值教育目標，就必須實現(xiàn)從傳統(tǒng)教育向可持續(xù)教育的歷史性轉(zhuǎn)變，所以調(diào)整教育形態(tài)既是發(fā)展戰(zhàn)略的客觀要求，也是教育發(fā)展的歷史必然。教育是客觀存在的社會現(xiàn)象，其運動規(guī)律決定了教育發(fā)展不會簡單遵從人的愿望與意向，因此任何違背教育規(guī)律的改革與重建只能適得其反，錯失發(fā)展良機，削弱教育支撐作用。中國是一個人口眾多、資源相對貧乏、環(huán)境問題嚴重、技術(shù)相對落后的發(fā)展中國家，這些客觀條件決定了當下的教育形態(tài)。調(diào)整、重建教育形態(tài)要以可持續(xù)發(fā)展理念作引領(lǐng)，以聯(lián)合國教科文組織擬發(fā)布的《可持續(xù)發(fā)展教育：促進實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展目標——2030年可持續(xù)發(fā)展教育及其實施路線圖》為基礎(chǔ)，堅持尊重、符合社會、經(jīng)濟與自然等基本條件下的教育客觀規(guī)律要求，才能發(fā)揮教育推動戰(zhàn)略實施的價值意義。

4.2?整體行動，共同承擔教育職責(zé)

可持續(xù)發(fā)展所具有的普遍性和不可分割性特征，決定了所有簽署《2030年議程》的國家、所有地球公民都是利益相關(guān)者，能深切感受到可持續(xù)教育的作用效果，需要采取緊急行動，以增進繁榮為目標調(diào)整自身的發(fā)展努力[13]，因此推進教育促進可持續(xù)發(fā)展的價值教育是所有國家和全體地球公民的共同責(zé)任。在教育系統(tǒng)整體中，每一構(gòu)成部分具有獨特的價值意義，也就是說每個人每個部門的使命與責(zé)任是存在差異的。在實施教育促進可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略中，教育管理與決策部門、學(xué)校應(yīng)該發(fā)揮主導(dǎo)、協(xié)調(diào)與整合作用，注重發(fā)揮行業(yè)企業(yè)、社區(qū)與家庭的部門特點與優(yōu)勢，各司其職，整體推進價值教育。

4.3?重建課程，積極開展教學(xué)改革

創(chuàng)新課程模式，努力探究有效的教育手段與教學(xué)策略，是增強價值教育效果的主要路徑。教育促進可持續(xù)發(fā)展只有通過課程教育教學(xué)，才能達到傳播知識、培養(yǎng)技能與重建自然觀、價值觀的教育目的。傳統(tǒng)教育以學(xué)科為主體特征的課程設(shè)計與教學(xué)方法選擇，注重知識體系的系統(tǒng)與完整，忽略知識體系之間的相互聯(lián)系與交叉融合，不利于學(xué)生系統(tǒng)思維養(yǎng)成與利用多學(xué)科知識綜合解決環(huán)境與發(fā)展問題能力的培養(yǎng)。改革課程設(shè)計思路，創(chuàng)新知識選擇、組織的思維方式，采用項目教學(xué)、主題教育、問題解決等課程模式，積極嘗試探究發(fā)現(xiàn)、價值澄清、反思與批判等學(xué)習(xí)方法，努力提升價值教育的育人效果。

4.4?強化師訓(xùn)，注重增強教師權(quán)能

百年大計，教育為本;教育大計，教師為本。教師是可持續(xù)教育的教學(xué)組織者與知識傳播者，是影響受教育者可持續(xù)發(fā)展素養(yǎng)的最為關(guān)鍵要素，因此教師隊伍建設(shè)關(guān)系到生態(tài)文明與可持續(xù)教育的全局[14]。教育促進可持續(xù)發(fā)展必須選擇科學(xué)而系統(tǒng)的知識進行教育教學(xué)，才能保證學(xué)校師生成為社會發(fā)展模式變革的推動力量。學(xué)校教育從來沒有面臨著如此艱難的挑戰(zhàn)，也沒有可供借鑒的成熟模式，價值教育成功與否主要取決于教師的積極探索與不懈努力。所以，加強教師培訓(xùn)，盡快提升教師素養(yǎng)，賦予教師校本課程設(shè)計與教學(xué)組織的職能與權(quán)利，充分發(fā)揮教師的探索精神與創(chuàng)新才智，才能達成價值教育的各項戰(zhàn)略目標。

（編輯：劉呈慶）

參考文獻

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The?value?and?implementation?path?of?education?promoting?sustainable?development

TIAN?Dao-yong

（Faculty?of?Education，?Shandong?Normal?University，?Jinan?Shandong?250014，?China）

AbstractIn?the?practice?of?value?education?to?realize?the?strategy?of?education?promoting?sustainable?development，?the?problem?of?instrumental?value?standard?of?value?orientation?appears.?The?main?reason?lies?in?the?lack?of?theoretical?research?on?the?concept?of?educational?value.?Choosing?the?‘relationship?theory?paradigm?to?define?relevant?concepts?can?ensure?the?consistency?of?logical?thinking?of?the?educational?value?theory.?This?paradigm?also?has?limitations.?For?example，?this?definition?paradigm?is?more?suitable?for?the?broad?concept，?and?the?‘usefulness?of?value?objects?is?controversial?and?divergent.?There?are?many?influencing?factors?in?the?value?education?of?the?‘relationship?theory?paradigm：?the?complex?and?changeable?characteristics?of?the?meaning?of?sustainable?development?are?conducive?to?the?conceptual?understanding?and?theoretical?development，?but?not?conducive?to?the?design?and?organization?of?educational?teaching?practice;?the?weak?sustainable?development?education?guarantees?the?implementation?of?the?strategy?of?education?promoting?sustainable?development，?but?ignores?the?concern?and?reflection?on?the?problems?of?education?itself，?which?restrains?the?enthusiasm?about?education?reconstruction;?the?new?development?model?of?education?can?absorb?interdisciplinary?knowledge?and?enrich?the?content?and?means?of?education，?but?it?cannot?guarantee?that?value?education?conforms?to?the?law?of?physical?and?mental?development?of?the?educatees;?the?interdisciplinary?development?of?the?sustainable?development?education?value?theory?is?confronted?with?a?conceptual?conflict?between?the?theory?of?sustainable?development?and?the?theory?of?educational?value，?so?it?is?necessary?to?re-examine?and?rebuild?the?conceptual?system.?The?value?orientation?of?tool?standard?further?strengthens?the?function?of?the?tools?of?education，?but?limits?the?realization?of?the?goal?value?of?promoting?students?individual?development.?In?order?to?achieve?the?goal?of?education?promoting?sustainable?development，?we?should?scientifically?adjust?the?educational?form?based?on?Chinas?national?conditions.?Everyone?should?take?an?active?part?in?the?action?of?education?and?share?the?responsibility?of?education.?We?should?innovate?the?curriculum?model?and?improve?the?effectiveness?of?education?and?teaching.?In?addition，?teachers?training?should?be?strengthened?and?teachers?power?should?be?enhanced.

Key?words?sustainable?development;?sustainable?development?education;?sustainable?development?education?value;?concept?definition?paradigm

收稿日期：2020-03-01??修回日期：2020-05-03

作者簡介：田道勇，博士，副教授，主要研究方向為可持續(xù)發(fā)展教育基本理論。E-mail：tdy250014@163.com。