專業(yè)認(rèn)證背景下高職學(xué)前教育“社會教育活動指導(dǎo)”課程改革探索

王月 文湘昀

[摘? ? ? ? ? ?要]? 師范類專業(yè)認(rèn)證工作方興未艾，從師范類專業(yè)認(rèn)證工作的價值導(dǎo)向問題入手，討論具體課程教學(xué)中應(yīng)當(dāng)改革的兩個問題，即課程特殊性問題和實踐性知識獲取體系構(gòu)建問題。對高職學(xué)前教育“社會教育活動指導(dǎo)”課程改革做出了一定的探索和思考。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? 師范類;專業(yè)認(rèn)證;課程改革;實踐性知識

[中圖分類號]? G712? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2020）01-0084-02

一、社會教育活動指導(dǎo)課程發(fā)展現(xiàn)狀

自2001年國家頒布幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）起，幼兒園社會領(lǐng)域教育就與健康、語言、科學(xué)、藝術(shù)領(lǐng)域并稱為幼兒園課程五大領(lǐng)域。對于高職學(xué)前教育專業(yè)而言，“幼兒社會教育活動組織與指導(dǎo)”是高職學(xué)前教育專業(yè)的職業(yè)技能課程，是一門理實一體課程。同時，自20世紀(jì)80年代起，以舒爾曼為代表的學(xué)者提出學(xué)科教學(xué)知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱 PCK）的重要視角，他們認(rèn)為教師應(yīng)當(dāng)掌握的知識結(jié)構(gòu)包括：學(xué)科知識、教學(xué)法知識、教育情境知識和關(guān)于學(xué)生的知識”。所以，學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)計劃、教學(xué)模式和課程內(nèi)容等都面臨著“領(lǐng)域化”的挑戰(zhàn)。不論是專門領(lǐng)域的知識，還是專門領(lǐng)域內(nèi)的策略性知識都對實踐有著直接的指導(dǎo)意義。

總而言之，PCK視角的潮流，強(qiáng)調(diào)教師如何將自己所知道的學(xué)科內(nèi)容以學(xué)生易理解的方式加工、轉(zhuǎn)化、表達(dá)與教授給學(xué)生。故而，社會活動指導(dǎo)課程以及五大領(lǐng)域其他幾門教法類課程都與生俱來地?fù)碛兄鴺O大的實踐性知識要求。但就當(dāng)下的實際情況看，高職學(xué)前教育專業(yè)包括社會領(lǐng)域教育在內(nèi)的教法類課程依然存在著非常多的矛盾和問題。

（一）課程特殊性缺失

就社會教育活動指導(dǎo)課程在漢中職業(yè)技術(shù)學(xué)院的實施情況看，基本的教學(xué)環(huán)節(jié)是教師先依照教材串講知識點，之后再根據(jù)“人際交往”“社會適應(yīng)”兩個板塊組織學(xué)生試講。實踐過程過于輕描淡寫，在整個學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生沒有經(jīng)歷過真實的幼兒園教學(xué)情境，試講過程大部分以一種“想當(dāng)然”的狀態(tài)呈現(xiàn)，甚至可以稱之為“假實踐”。 如在本人所執(zhí)教的班級，甚至有學(xué)生在試講前板書大段的文字，在試講時以一種類似中小學(xué)教師的姿態(tài)向“幼兒”解釋闡述社會性發(fā)展的知識點。

根據(jù)后續(xù)訪談得知，該年級學(xué)生在學(xué)習(xí)社會教育活動指導(dǎo)課程時已處于五年制大專的第四年，前期所學(xué)課程中，與幼兒園實踐聯(lián)系較多的課程為學(xué)前衛(wèi)生學(xué)、學(xué)前心理學(xué)、學(xué)前教育學(xué)三門課，但在學(xué)習(xí)這三門課程的過程中，學(xué)校從未組織過見習(xí)活動，能夠接觸到幼兒園集體活動實況的機(jī)會大多是老師在理論課授課間隙播放的優(yōu)質(zhì)課視頻。所以學(xué)生對幼兒園教育大多數(shù)處于一種非常模糊的認(rèn)識狀態(tài)。見習(xí)機(jī)會的欠缺存在一定的客觀原因，由于漢中職業(yè)技術(shù)學(xué)院所在校區(qū)處于距離市區(qū)十公里之外的郊區(qū)，組織一次全年級學(xué)生都參與，且有組織、有目的、有計劃的幼兒園見習(xí)活動存在較大的交通障礙、學(xué)生往返途中的安全難以得到保障，要讓一批園所經(jīng)常性地承接學(xué)生見習(xí)，也需要后續(xù)大量的對接工作和建設(shè)工作支撐。

社會教育活動指導(dǎo)在學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置中，本應(yīng)當(dāng)是有理論有實踐雙重性質(zhì)的核心課程，是一門注重學(xué)生實踐能力培養(yǎng)的應(yīng)用型課程，宏觀上講要承“三學(xué)”（學(xué)前衛(wèi)生學(xué)、學(xué)前心理學(xué)、學(xué)前教育學(xué)）專業(yè)理論課，啟“教育見習(xí)，實習(xí)”環(huán)節(jié)。這便是該課程的特殊性，而在實際操作上教師大多只采用講授、案例分析、討論等方法。在實踐環(huán)節(jié)上則通過組織模擬試教或利用片段教學(xué)的方式給予學(xué)生實踐的機(jī)會。并沒有在此類課程的承上啟下的特殊性上做足功夫。

（二）教學(xué)實踐反思缺失

從漢中職業(yè)技術(shù)學(xué)院的學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)方案中，發(fā)現(xiàn)對專業(yè)能力的考查主要集中在操作技能層面，如師范學(xué)院曾專門出臺教師八項技能考核方案。但在八項技能中并未對學(xué)前教育專業(yè)教師教學(xué)反思能力引起重視。

在與許多幼教機(jī)構(gòu)管理者和實習(xí)部分基地園所管理者的訪談中，常常有這樣的觀點被提及：“?？粕寄苌弦缺究粕?，但是卻沒有本科生發(fā)展的那種后勁?！?包括實習(xí)生在初入實習(xí)基地時，往往存在與幼兒溝通不順利，與實習(xí)基地同事不能很好地共處、交流，甚至與帶教老師之間都無法就某一教學(xué)中遇到的問題順利溝通。學(xué)者麥克因泰 （Macintyre）曾發(fā)表觀點認(rèn)為，一個實習(xí)生要想通過自身有意識地調(diào)整自我而獲得教學(xué)能力，就要在其執(zhí)教生涯最初為自己的行動提出計劃和思考。在實習(xí)開始前，每一次試講前，每一次與幼兒交流之前，都要讓學(xué)生對個人的實踐工作做一個具體的規(guī)劃，以便對自己在實習(xí)中遇到的問題進(jìn)行深入反思。學(xué)生每天堅持寫工作記錄，將遇到的問題或者發(fā)現(xiàn)的方法進(jìn)行記錄，不斷積累，才能在職前或職后持續(xù)不斷地提升自身的能力。

順應(yīng)學(xué)前教育事業(yè)改革與發(fā)展對幼兒園教師專業(yè)成長的要求，這些都是學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)上建構(gòu)的偏差以及職前培養(yǎng)中PCK缺失帶來的負(fù)面效應(yīng)。因此在教法類課程的改革中我們必須關(guān)注到學(xué)生實踐反思能力的培養(yǎng)。

另外，在課程取向上，過于注重教材里的知識性卻不關(guān)注學(xué)生本身的生活性，也導(dǎo)致社會活動指導(dǎo)課程完全成為國家文件和目標(biāo)，學(xué)科內(nèi)容的傳送器，忽略了學(xué)生的需要、興趣、經(jīng)驗。但作為未來的幼兒教師最重要的是 “會玩、樂玩、慧玩”，從學(xué)生試講和撰寫教案情況看，思維僵化，視野狹窄，課程與生活的關(guān)系被割裂了。

二、師范類專業(yè)認(rèn)證要求分析

根據(jù)教育部分別于2011和2012年頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》和《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》的精神指示，我國高校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案基本的價值取向普遍被認(rèn)為是要具有專業(yè)性和獨特性，尤其在培養(yǎng)過程中要重視實踐性。教育部又在2014年頒布《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》提出了建立高等學(xué)校、地方政府和中小學(xué)（幼兒園）聯(lián)合，強(qiáng)調(diào)“三位一體”共同出力，打造系統(tǒng)、全面，而有針對性的師資培養(yǎng)機(jī)制。這三份文件的頒布為高職幼師人才培養(yǎng)的定位、課程框架的構(gòu)建、課程的組織與實施以及課程質(zhì)量的評價提供了基礎(chǔ)和方向，即實踐取向和合作導(dǎo)向。這兩種導(dǎo)向，對高職學(xué)前教育專業(yè)的實踐體系建設(shè)和實踐性知識獲取路徑提出了新的要求。

師范類專業(yè)認(rèn)證對畢業(yè)生質(zhì)量最直接的要求是不僅僅能掌握求學(xué)期間應(yīng)當(dāng)掌握的知識內(nèi)容，更要求在畢業(yè)后在崗位上能做什么。這個要求意味著師范類專業(yè)在課程設(shè)計上必須做出相應(yīng)的改變，在課程目標(biāo)、課程評價等方面充分考慮學(xué)生的職業(yè)需求。

三、社會教育活動指導(dǎo)改革路徑

（一）設(shè)計實踐性知識獲取體系

當(dāng)下，幼兒園社會活動的目標(biāo)主要聚焦在如何處理人與自己、人與社會、人與環(huán)境這三個基本問題上。普遍將幼兒園社會活動分為四大板塊，即自我意識培養(yǎng)、社會環(huán)境與規(guī)范認(rèn)識、人際交往技巧、多元文化認(rèn)識。對于高職學(xué)前教育專業(yè)，普遍將課程目標(biāo)設(shè)置為了解某板塊為什么要在幼兒園實施，了解某板塊具體包括哪些內(nèi)容，忽視了在該板塊學(xué)生能學(xué)到何種實踐性知識。具體地說，實踐性知識就是關(guān)于教師在經(jīng)常遭遇的特殊的實踐情境中做什么和如何做，比如教師面對具體的課堂沖突時如何處理。即包括一些問題的方法論。在目前的課程教學(xué)中很少有專門的教學(xué)目標(biāo)提到如何給學(xué)生傳達(dá)這一類的知識。

為彌補(bǔ)當(dāng)下社會活動指導(dǎo)課程在實踐性知識方面的空缺，課程目標(biāo)中應(yīng)當(dāng)對學(xué)生實踐性知識獲取做出一定的方向性指導(dǎo)。比如在課程目標(biāo)中就要指定該板塊可以開展何種教育實踐，如多元文化板塊適宜將家園共育理念應(yīng)用起來，例如，可以對未來教師開展多元文化板塊活動提出“善于發(fā)掘家長，社區(qū)資源，配合教師完成教學(xué)活動”的目標(biāo)。

同時，完善教育實踐路徑，目前學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生實踐的主要路徑為教育實習(xí)。但在教育實踐這一主要路徑上，新教師個體普遍缺乏獲取實踐性知識的寬松氛圍和自主權(quán)，在獲取實踐性知識的場所、時間和機(jī)會等方面得不到充分的保障，教學(xué)實踐的效率與效果不佳，同時教育實踐往往是在學(xué)生在校最后一年集中開展，導(dǎo)致教育實習(xí)過程針對某一知識板塊即時性的練習(xí)和反思效果考慮甚少。故應(yīng)提倡實踐性知識獲取路徑應(yīng)當(dāng)多元化，將教育見習(xí)、微格課堂、教育實習(xí)和支教活動、家教活動等均納入實踐性知識獲取體系中。在講授過程中，應(yīng)不斷提醒學(xué)生增強(qiáng)對實踐性知識獲取的意識以及加強(qiáng)和培養(yǎng)實踐與理論結(jié)合的自覺性，并將該種意識和自覺性作為課程考核的條件之一。具體方法可以要求學(xué)生在試講或其他實踐形式結(jié)束后做出自我反思報告或者考查學(xué)生在實踐中是否有意識地將課堂所學(xué)知識用自己的方式有效轉(zhuǎn)化。

（二）增強(qiáng)教學(xué)反思能力被重視程度

實踐性知識指的是教師作為自主的知識建構(gòu)主體，基于個人的經(jīng)驗、知識，在教育實踐中形成并用來指導(dǎo)實踐的知識。由該定義及上文中闡述可知，反思是實踐性知識形成的重要途徑，反思的能力也制約實踐性知識獲取的效能。對于新教師和未來教師，教學(xué)實踐中的反思和反思技能訓(xùn)練可以不斷提高個體探索能力、行動研究和問題解決的能力、分析和評判能力等。故學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生在校時就應(yīng)接受這一方面的訓(xùn)練。尤其部分實踐性知識屬于隱性知識，其生成受情境差異影響，在訓(xùn)練過程中應(yīng)避免機(jī)械、刻板和簡單化。

最后，反思的來源非常多樣，包括教師的信念、價值觀、情境影響、個體經(jīng)驗等。但是反思的最終效果還是主要取決于個體對知識和經(jīng)驗的加工效果。因此，學(xué)校在設(shè)置課程目標(biāo)，課程考核評價體系時應(yīng)當(dāng)注重提高和培養(yǎng)實踐反思的能力，為其教師職業(yè)的專業(yè)發(fā)展做好技術(shù)層面的準(zhǔn)備。

綜上所述，社會教育活動指導(dǎo)課程為應(yīng)對師范類專業(yè)認(rèn)證，需要將課程設(shè)計和實踐性知識獲取兩點作為抓手，對學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量做出較大改變。

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編輯 陳鮮艷